古代叙事诗选点教学设计探究——以《卖炭翁》为例

王荣生教授强调教师在语文教学中“是什么”比“教什么”更值得语文教师推敲和琢磨。“是什么”是要实现的目标，“教什么”是为实现目标选取的教学内容和教学活动。那么叙事诗选点教学也要根据其文体特征（文本是什么）来选取教学内容和制定教学目标。叙事诗的文体特征是围绕一个中心事件展开故事情节，其中既有“叙”的成分，又有一般“诗”的属性。所以教学内容应该包括以下几个方面：1.紧扣“事”的发展脉络，包括“事”的外在形态、人物的形象分析、“事”的价值意义；2.聚焦于“叙”，包括诗人的叙述视角、叙述时间、叙述结构等。3.吟诵于“诗”，叙事诗是以诗的形式展开“事”的发展，在吟诵时它与其它文体诗歌最大的不同在于可以根据情节的跌宕训练学生故事吟诵的声调以及对诗歌情感的理解。

一、聚焦于“事”

叙事诗区别于叙事抒情诗，叙事诗注重的是叙写一个完整的事件，有事情的发生、发展、结果，而叙事抒情诗的事件是片段和零碎的，更加侧重于对典型场景的刻画。

（一）“事”外在形态

“事”的外在形态包含叙事六要素的基本成分，每一首叙事诗不一定六要素都具备，但是人物和情节是叙事诗外在形态必不可少的要素。叙事诗的关键在于对“事”的描写，也就是故事情节的发展，通过对“事”的描写来刻画人物形象，反映和揭露社会现象，所以掌握“事”的发展脉络是理解叙事诗的重要通道。教学中对叙事诗的选点教学内容首先应该抓住对“事”的梳理与概括，以此培养学生的概括和归纳能力。但是在整个“事”的发展过程中，抓住隐藏在“事”背后的线索是教师对“事”外在形态教学内容的关键。例如《石壕吏》以贯穿事件的时间为线索，叙写了诗人“暮投石壕村”，在夜里目睹官吏抓人当兵的现象，到第二天离开时“独与老翁别”这一完整事件，包括事件的发生、发展、高潮和结局。教师的任务在于找到始终隐藏在“事”中的教学点，带领学生理解“事”的外在形态。

《卖炭翁》整首诗的“事”都围绕一个“炭”字展开，由烧炭——运炭——卖炭——失炭的整个过程，描写了一个烧木炭的老人谋生的困苦。教师可抓住这一线索引领学生进行三次梳理。首先是对故事情节进行一句话大体概括，目的在于学生对“事”的整体感知；然后带领学生在一句话概括的故事情节之上，精简关键字词，目的是让学生抓住中心事件“炭；最后在归纳情节烧炭——运炭——卖炭——失炭的基础上，带领学生拓展语句，前面适当加上修饰语，例如南山烧炭——雪中运炭——南门卖炭——被抢炭，这样可以让学生对“炭”更加丰满和形象的理解，也为后面分析卖炭翁形象打下基础。

（二）人物形象分析

人物形象是叙事诗的核心，一般有主要人物和次要人物，次要人物的作用在于衬托主要人物或者与之形成对比。人物形象分析的维度主要包括两个方面，一是显性的人物外貌、心理、动作、语言等，例如《木兰诗》中木兰生活中寻常女儿的形象是通过战胜归来梳妆打扮这一系列动作来刻画的；二是隐性的蕴藏在“事”之中，通过具体的事件突出人物的性格特征，例如《石壕吏》中老妪机智、勇敢的形象通过官吏与老妪周旋的那一情节重点突出。

《卖炭翁》中有两个人物形象，一个是代表底层劳苦大众的卖炭翁形象，另一个是剥削、欺凌底层百姓的黄衣使者白衫儿，宫使的形象与卖炭翁形成鲜明对比，从他们的穿着、动作可以看出两个阶层生活的状态。《卖炭翁》人物形象分析的选点教学可从三个方面着手：一是卖炭翁的外貌；二是卖炭翁的心理活动；三是卖炭翁与黄衣使者的对比。

卖炭翁的外貌有直接刻画和间接描写。首先卖炭翁这三个字交代了两个信息，一是卖炭这一职业，二是“翁”这一年龄。对于卖炭这一职业教师首先可从题目入手，让学生猜想一下老翁的职业，是否仅仅是售卖炭的商人，然后学生根据之前对“事”的梳理，得知卖炭翁一人肩负“伐木、烧炭、运炭、售炭”任务，让学生潜移默化地体会到卖炭翁生活的艰辛。这时候教师再具体展开——伐薪烧炭时卖炭翁的形象、雪中运炭时卖炭翁的形象、南门卖炭时卖炭翁的形象，被宫史抢炭时卖炭翁的形象。其中有直接刻画人物形象的，比如“满面尘灰烟火色，两鬓苍苍十指黑”，“可怜身上衣正单”，也有间接描写的，比如在运炭过程中卖炭翁的艰难，诗中虽然没有直接描写，但是教师在这里可让学生想象画面，卖炭翁在雪中运炭的状态。

卖炭翁的心理活动贯穿了整个事件的发展，以卖炭翁的心理活动为线索体会卖炭翁形象会让学生感同深受，对卖炭翁的感受更加形象和饱满。卖炭翁辛苦劳作期盼换来“身上衣裳口中食”，这是一种对基本的生存需求而心力交瘁，在如此艰辛的劳作之下是卖炭翁对生存的祈盼，因为身上的衣衫单薄，出于本能地“怨天寒”，但是天寒地冻的时候城里人才对木炭有需求，所以即使在衣衫单薄、路途遥远的情况下，卖炭翁依旧怀着欣喜和期待“愿天寒”，这一矛盾复杂的心理将底层人民在温饱线上苦苦挣扎的状态描摹得淋漓尽致。“伐薪烧炭”过程繁琐艰辛，但卖炭翁的心理是有希望的，在冰天雪地里驾车碾出一道道冰辙，可见炭之多、雪之大、希望之重。千余斤炭被掠夺一空，被强行换“半匹红纱一丈绫”，宫使赶来以后，用“半皮红纱一丈绫”换走了一车千余斤的炭，整个交易没有考虑到卖炭翁的意愿和需求，没有考虑红纱与绫对于一个底层劳动人民是否有实用价值。卖炭翁的返程路充满了心酸、无奈、无助和绝望。回到家中衣食没有着落，是卖炭翁的一层绝望；下一次烧炭还要历经很长的周期且不一定能赶上寒冷天气，是卖炭翁的二层绝望；对于蛮横的宫使、惨无人道的“宫市”制度，遥想到自己可能永无翻身之日，这是卖炭翁绝望和悲剧的根源。卖炭翁在进城前后的心理、财产都发生了巨大变化，前面表现希望之火的炽热，正是为了反衬后面希望化为泡影的可悲可痛。所以体察卖炭翁的内心，我们发现尽管卖炭翁生活苦不堪言，但是在烧炭、运炭、卖炭中仍然有对生活有一丝丝希望，而这一丝丝希望与最后“炭”被一抢而空的绝望形成了巨大的落差，教师在这一过程中让学生深入卖炭翁的内心，感受卖炭翁的心理。

卖炭翁与宫使的对比主要体现在神态、服饰、生活条件、劳作方式上。从神态上，宫使的“翩翩”与卖炭翁的“苍苍”形成鲜明对比，突出体现宫使的盛气凌人、蛮横无理以及卖炭翁年老力衰、无可奈何；从二者的服饰上，宫使衣裳华丽、干净整洁与卖炭翁衣衫单薄、简洁朴素形成对比；从生活条件上，宫使养尊处优与卖炭翁工作环境、生活环境糟糕，连夜驾车饥肠辘辘、体力不支形成对比；从劳作方式上，宫使不劳而获与卖炭翁劳而不获形成对比，宫使仅凭着“宫市”制度有恃无恐，堂而皇之地实行“抢劫”，简单地亮文书、宣口令，就可直接掠夺劳动成果，连运送回宫也是通过老翁的牛车。卖炭翁付出时间长、劳力多，倾注了生活所有希望在一车炭上，最后所得的纱与绫数量少且没有实际作用。另外还有牛与马的对比，烧炭与红绫色彩的对比。教师可抓住二者的对比点，带领学生体会当时社会的现实状况，进一步为后面对“事”的主题揭示和价值意义奠定基础。

（三）“事”的价值意义

叙事诗往往不仅在于对“事”的表面叙述，更重要的是表达诗人对“事”的态度与看法，揭示社会现象，具有现实意义。诗题于《卖炭翁》，这是一个群体的代名词，诗的最后也没有交代老翁的具体名字，正说明了诗人写作对象不仅仅是卖炭翁这个别事例，而是通过卖炭翁的遭遇来表现下层劳苦人民的普遍状况，表达了诗人对像“卖炭翁”一类有着同样遭遇的劳苦大众的深切同情。诗人白居易写《卖炭翁》之时在朝廷中任左拾遗官职，隶属谏诤机构，所以诗人写《卖炭翁》这一史实，除了表达对底层百姓的同情，还有一个目的就是希望统治者能体察百姓生活详情，整治宫市制度。诗题下自注云：“苦宫市也”，宫市是一种买卖、交换的制度，唐代的宫市有一个产生、发展、蜕变的过程，皇帝设立这一制度原本不是为了掠夺民物，最初宫市并无害民之意，官中有要事需购民物，先由府中职官办理后交由内官使用，二者有明确的监督机制，而且市易公平，实有益于民生：其后宦官专权，一切自主专断，徇私枉法之举开始行于官市；再后宦官同亲私相互勾结，借后宮之名而行私夺之实，宫市大坏，人民困苦不堪；最后，连宦官也懒得上市，安排众多街痞流氓代行宫市，市风败极，真伪莫辨，强夺之势胜于盗贼。终于迫使民众反抗导致朝廷下令罢除宫市。白居易《卖炭翁》描写的史实，发生于官市变异衍化的第三个阶段，正是希望统治者能看到宫市的腐败，体察百姓苦难。所以教师在组织学生对“事”的价值意义探索时，应及时为学生提供背景材料，为“事”的升华意义搭建桥梁。所以教师在对“事”的价值意义进行选点教学的时候，至少可抓住两个方面，一方面是作者的对“事”的情感态度，另一方面是揭露的社会现象，由现象出发诗人的表达诉求。《卖炭翁》的价值首先是诗人对卖炭翁这一类底层劳苦大众的同情，正是因为这一同情激发诗人想为他们伸张，凭借自己的一己之力，能让统治者看到真实社会民生，整顿官制。

二、聚焦于“叙”

现代文本解析理论中，叙事的视角和人称常常被置于一个突出的位置，我们也可以借助叙事学理论来切入到古代叙事诗的教学。《卖炭翁》虽然有对主人公心理的介入，但从叙述角度看，大致采用的还是第三人称的旁观者视角，所以让学生从不同视角看卖炭翁，既可以窥探卖炭翁的心理，也可以了解诗人眼中的卖炭翁，甚至还可以将叙述的视角改为压迫的卖炭翁的宫使们，从他们的立场，来改写这一段故事。那么，那种苦难带来的沉痛，可能会一扫而空，这首诗歌的基调也会得到改变。连同声音节奏、色彩，都会产生不同的效果。这样的改编有意义吗？当然有，詹丹老师在解读《卖炭翁》时说到：“卖炭翁的遭遇当然值得同情，但深一步想，我们都是习惯于诉苦而缺乏对自我的反省意识，灾难之后，我们都觉得自己是受害者，很少有人认为自己是迫害者，所以从宫使的角度，来反省自己的没心没肺，也就是鲁迅笔下的狂人对自己可以吃人的反思，也许这样更具有介入现实的意义。”[1]在教学选点上教师可让学生试从宫使的视角记叙这件事，但是这一角度对于初二的学生有一定难度，所以教师要提供相关的背景作为支架，给学生相关的提示，比如如果是从宫使角度记叙，哪些内容要写，哪些内容不能写？如果是宫使来记叙这件事，他们会对自己的行为进行反思或产生新的认识么？这些都值得学生去挖掘。

三、吟诵于“诗”

叶嘉莹先生说：“吟诵的目的不是为了别人听，而是为了使自己的心灵与作品中的诗人能借着吟诵的声音达到一种更为深微密切的交流和感应。”[2《]卖炭翁》吟诵选点教学可围绕情感展开，诵出卖炭翁的可怜、诵出诗人白居易的同情、诵出宫使的嚣张跋扈。例如“伐薪烧炭南山中”，“市南门外泥中歇”充满着卖炭翁生活艰辛的那种凝重，可让学生将语言文字的凝重感借助低沉和冗长的声调吟诵出来；又如“翩翩两骑来者谁?黄衣使者白衫儿”，那种“翩翩”在声音上的飘逸流动感，“白衫儿”结尾发音的轻快感，使得宫使对卖炭翁的生活世界、感情世界的无法理解形成了对照，这其中，我们还可以进一步体会到，当卖炭翁从山上艰难下来来到南门时，整个凝重的基调也有所变化，比如有时表示诗人的同情时，声音会稍稍变得有些舒缓。所以教师可抓住这些情感的变化点来强调学生诗歌吟诵中声调的变化、感受不同情感带来的语音上的变化。

叙事诗的选点教学线条不是单一的，可以双线或多线交叉。例如在分析卖炭翁心理活动的时候可抓住卖炭翁这一视角，让学生从卖炭翁的视角围绕“炭”字梳理故事情节，这样既锻炼了学生的归纳能力也培养了他们对不同叙述视角的理解，这样的教学选点包含了叙事诗的“事”和“叙”连个要素；又如在让学生从叙述视角体察人物时，可以穿插对学生诗歌吟诵指导的教学活动，让他们不仅从眼里看到、心里感受到、还能从口里吟诵出来，让学生有多层感官的体验。