大学师生教育交往之思：从“占有式”走向“存在式”——基于弗洛姆“生存哲学论”的视阈

董 振,罗家才

(1.四川旅游学院马克思主义学院,四川成都610100；2.惠州学院教育科学学院，广东惠州516007)

教育交往是“在学校教育中，为了达成‘育人’之目的，教师与学生之间凭借语言、符号、意义等不同的手段或方式，通过人际往来、沟通交流而进行的相互作用、相互影响的行为过程”。教育交往是教育活动的基本形式，离开教育交往，教育教学无从谈起。实质性的教育交往既有丰富教育教学手段、形式的工具性功能，又具有促进知识理解、建构，帮助学生达成个性生成与全面发展的本体性功能。因而对“什么是实质性教育交往”或者说“什么是教育交往的理想”进行研究，具有重要意义。国内学者对此基于不同的理论视角，提出了不同见解，比较有代表性的观点：如冯建军从“主体间性”的理论视角提出，21世纪的教育呼吁类主体的出现，当今主体教育,必须明确培养学生的主体间性 ,用交往的精神审视和改造现代教育[1]。张心亮从“他者理论”提出，从主体性交往范式到主体间性交往范式的转变，并不是教育交往逻辑的终点，他者教育交往范式能够有效破解自我中心与交往理想化的局限[2]。冯茁、陈瑞武基于“哲学解释学”提出，教育中理论主体与实践主体有效对话的达成,需要理论者和实践者的双重自觉,并通过对话相互转换身份,建构教育共同体[3]。马金杰基于“交往行为理论”提出，“对话式”教育的本质是一种以语言为中介的交往行为,是在主体间通过对话所构建的生活世界中,保持“对话”与“独白”的张力[4]。

美国人本主义哲学家和精神分析心理学家埃里希·弗洛姆在其著作《占有还是存在》一书中提出了占有生存方式和存在生存方式两种相对的哲学观，对我们探讨教育交往的本质与理想具有重要启示意义。本研究以此“生存哲学论”为基础，对大学师生教育交往的理想走向、现实境遇及其成因以及转向策略作进一步深入探讨。

一、 存在式教育交往的内涵

什么是存在生存方式？在“存在”这种生存方式中，人不占有什么，也不希求去占有什么，个体心中充满欢乐，拥有创造性地去发挥自己的能力，以及与世界融为一体的愿望[5]7。存在生存方式的先决条件是独立、自由和有批判理性。其基本特征是存在的内在的主动性，即创造性地使用我们人类的各种力量，自我更新、成长、释放、去爱、去翻越孤立自我的藩篱、对一切感兴趣、能听取他人的意见以及富有牺牲精神[5]。与之相对，在占有生存方式中，人注重的是个体获得的财产以及保存已经获得财产的无限权利，即“我有某物”。个体通过自身对客体的占有来定义“我”这个主体。主体不是个体自身而异化为个体所拥有的东西。也就是说：“我的财产构成了我自己和我的同一性。我与我所拥有的物之间不存在有生命的关系，它和我都成了物。两者之间是一种僵死的关系，而不是有生命力的关系”[5]64-65。教育交往不同于教师与学生之间日常生活交往，它是一种特殊的交往活动，是大学生与教师之间以语言、符号为媒介，通过对话而进行的知识、情感、观念交流，以实现教育目标的行为。而存在式教育交往则是蕴含存在生存方式哲学观的一种特殊的教育交往范式。根据弗洛姆的哲学思想，笔者认为存在式教育交往与生存方式教育交往的区别表现在以下几个方面：

第一，在学习中占有式教育交往重“占有”，而存在式教育交往重思维与创新。如弗洛姆所说，持“占有”这种生存方式的学生他们学习的唯一目的是将老师陈述的东西，包括老师自己所创造的或者从别处转引来的东西，尽可能地占为己有。他们机械地专心听讲，旨在记住老师每一句话，从而理解其逻辑结构和意义，并尽量一字不漏地记录下来，方便日后记忆，以顺利通过考试。他们表面上学到了“一切”，但学习内容其实并没有真正成为他们自己的思想体系的一部分，没有丰富和扩大他们的思想体系，更没有产生或创造任何新的东西，在实质上，他们对讲课内容是“一无所知”的。而持“存在式”生存方式的学生会尽量避免让自己成为被“灌输”知识内容和思想的“容器”。他们会在预习中积极质疑与设问，听课时怀揣“解惑”之心，全神贯注地听讲。更重要的是他们能够积极领悟思想并主动地、创造性地作出反应。于他们而言，听课不仅仅是占有知识，更是一种活动的过程，学到的新知识促进了他们的思考，让他们产生了新问题、新思想和新观点[5]18-19。

第二，在对待知识方面，占有式教育交往以“我有知识”为根本追求，“有知识”即重视获得可供使用的知识或者信息，并把这些知识据为己有。存在式教育交往则以“我知道”为鹄的。“我知道”就是重视知识的功能，将其视为创造性思考的需要，不是贪婪地占有真理，而是由表及里地去找出事物的根本原因和“观看”赤裸裸的现实，穿透表面现象批判地、积极地去接近真理。总之，在知识领域，重“存在”的生存方式的最高目的是获得更为深化的新知识，而重“占有”的生存方式则是占有更多的已有知识[5]28-29。

第三，在交往目的上，存在式教育交往旨在培养“新人”。与受占有式生存方式支配的“旧人”崇尚占有与控制不同，“新人”具有摒弃占有欲、重视与他人建立关系、关心他人、乐于给予和分享、热爱和尊重生活、能够进行批判思维和理性思维、积极认识自我、脚踏实地、注重个体生命成长、以他人与自身的全面发展为最高目标等人格品性[5]158-159。我们可以将存在式教育交往定义为，大学生与教师之间以语言、符号为媒介，进行知识、情感、观念的自由、平等交流，以发展学生批判思维、探索精神与创新能力，培养学生热爱、尊重生活与注重生命体验的态度，形成学生利他人格、责任意识与牺牲精神的行为活动。

二、 存在式教育交往的教育意蕴

存在式教育交往作为教师生命个体与学生生命个体之间的一种特殊往来活动，是教育育人本真的应有之义，是保障与提升教育质量的必然要求，是充分实现教育社会功能的必由之路。

(一)存在式教育交往是大学教育本真的应然旨归

“大学是遗传与环境的产物”，大学的含义和目的因时因地而异, 大学依靠改变自己的形式、职能以适应社会政治环境的变化[6]24。从热衷知识传授与追求真理的“象牙塔”到教学与科研并存的知识殿堂，再到如今的多元功能巨型综合体，大学的职能不断扩展。但不管大学如何变化，使“人”之“为人”仍是大学教育亘古不变的主题与使命。失去教育人才这一原初性职能，大学将不再是大学。那真正的教育是什么？“教育是人对人，尤其是老一代对年轻一代的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。教育不是死记硬背，不是导向派生出来的东西和平庸的知识，而是导向人的灵魂觉醒之本源和根基”[7]3，对终极价值和绝对真理的虔诚是一切教育的本质。大学并不是训练一技一能之士，大学应培养学生民族文化之欣赏能力、独立思考判断能力和真、善、美之执着心态。一流的大学，特别是历史悠久的大学，无不在培育一种文化生活，大学是为年轻人“提供一个可以获得整个生命的最大可能的快速成长的环境”[8]20-22。存在式教育交往提倡摒弃“占有”标准知识的教育心态，鼓励学生思考、求索与创新，重视个体思想发展、生命成长与精神品性升华，充分体现教育的育人本真。

(二)存在式教育交往是教育质量保障与提升的必然要求

首先，从教育交往与大学其他任务的关系来看，大学的研究与传授科学、教育新人成长、个体富有生命的交往和学术探讨四项任务是一个整体，它构成大学的理想，每一项任务因与他者融通而变得更有意义和清晰，四者缺一不可，否则大学质量就会降低。大学任务的完成要依靠交往的任务，学者之间、研究者之间、师生时间、学生之间，以及个别情况下校际之间的交往[7]149-150。

其次，从存在式教育交往与学习质量的关系来看，由于“学习是主动的，它包含着心理的积极开展。它包括从心理内部开始的有机体的同化作用”[9]79，是学习者对知识、技能、思想、道德等的内化过程，如果没有学习主体的内化作用，也就没有真正的学习与教育。所以教师的工作“不是要把世上可以知道的东西全都交给学生，而在使得学生爱好知识，尊重知识”[10]193。教师要让学生自己去探讨和推论，“给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的则应该尽量多些”[11]80，培养学生的钻研精神、好问精神和求索精神。而教师只有通过存在式交往的方式，用自己的力量、思考、明智、信念、情操去鼓舞学生的思想和情感，才能实现这一目标。

最后，从教育交往对教育影响的意义与作用来看，因为“只有能够激发学生去进行自我教育的教育才是真正的教育”[12]350，而教师只有忘记自己是教师，成为孩子的朋友，深入到他们的兴趣中去，与他们同欢乐、共忧伤，孩子才会向教师敞开心灵，教师的话语才能成为在年轻的、正在形成的个性上起作用的有力武器[12]6。所以有效的教育活动不可能是教与学相割裂、言说单向性、知识与情感相分离、交流与思想相脱离的教育，而只能是重视情感交流，强调探索精神培养，注重个体生命发展和责任意识养成的存在式教育交往。

(三)存在式教育交往是充分实现教育社会功能的必由之路

这主要体现在三个方面：第一，存在式教育交往是培养具有创新能力的社会建设人才的需要。人才输出是大学发挥服务社会功能的基本形式之一。大学培养的人才愈是具有创新精神和创新能力，大学服务社会的潜在能力和水平就越高。卢梭指出，“如果你从学问本身来看学问，则你将掉进一个充满暗礁和无边无际、深不可测的海洋，而且永远也不能从海洋中游出来”“如果你还没有教会他怎样判断人们的看法，你就拿人们的看法去教育他的话，我敢说，不管你怎样努力，他最终是要把别人的看法当作自己的看法的，而且你以后就没有什么办法把它改掉了”“为了使一个青年能够成为明智的人，就必须培养他有自己的看法，而不能硬是要他采取我们的看法”[13]222-249。所以实现学生创新能力充分发展和大学服务职能充分实现的师生教育交往，不是百科全书式教学的以很多已有知识的“占有式”教育交往，而是授予学生获得学问的工具，教他们以研究学问的方法，让他们自己去理解知识、解答问题和发现真理的存在式教育交往。

第二，存在式教育交往是维持教育社会服务效力长效性的必然选择。科学技术发展日新月异，未来社会的不确定性大大增加，教育如何使大学生应对未来的职业，如何使他们保持良好的国际竞争力，如何使他们成为长久性的优质人才资源？《学习力》一书中的最后一页给出了答案：“那种依靠在学校学到的知识就可以应付一切的能力已经一去不复返了”“唯一持久的竞争优势，或许是具备比你的竞争对手学习得更快的能力”“学校应该教什么？在我们看来，最重要的应当是两个‘科目’——学会怎样学习和学会怎样思考”[14]。大学不仅应授予学生知识，更应给予学生打开知识宝库大门的钥匙。“一个社会的科技越发达，它的变化就越快，专门化教育的价值就越有限”[15]8，在劳动力需要不断学习、不断自我更新的现代社会，大学只有通过培养学生的学习力，才能维持教育社会服务效力的长效性。而这种时代背景下的教育交往，只能是存在式的教育交往。

第三，是保障人才培养发挥正向功能的必然要求。林则徐《十无益格言》云：“行止不端，读书无益”，如果一个人自私自利、道德低劣，损人利己、损公肥私，这样的人学到的东西越多，对社会、对他人危害越大。因此，教育教学德育为先，师生教育交往应是以形成学生利他人格、责任意识与牺牲精神为旨归的存在式交往。

三、 占有式教育交往泛滥：大学教育遭遇的现代性困境

2017年5月9日-5月23日，笔者所在的课题组对W学院12 113名毕业生进行了“学情调查”，(调查问卷信度α系数值为0.96，发放问卷12 113份，回收问卷11 262份，回收率为93%，根据答题的时间，剔除低于90秒和未答超过一半的问卷)。调查结果显示，课堂上“经常”主动提问的学生仅占15.5%，“有时”主动提问的学生占40.9%，而“很少”和“从未”主动提问的学生占了43.6%；课堂上“经常”主动回答教师(或者同学)提出的问题的学生占19.4%，“有时”主动回答教师(或者同学)提出的问题的学生占46.1%，“很少”和“从未”主动回答教师(或者同学)提出的问题的学生占34.4%；需要时，“经常”寻求教授老师或专业教师的学术帮助的学生占27.6%，“有时”寻求教授老师或专业教师的学术帮助的学生占51.8%，“很少”或“从未”寻求教授老师或专业教师的学术帮助的学生共占20.5%。2017年4月-2017年6月，笔者作为成员之一的“高校个性化教育行动研究”课题组对W学院的150名应届毕业生和343名老师进行了深度访谈。访谈发现，不少学生学习不自觉，缺乏深度学习的动机，学习只为通过考试、顺利毕业，或者为获得高分数、拿到奖学金。不少教师反映“学生平时没问题，考试时期，办公室门庭若市”。调查说明，占有式教育交往泛滥或已成为大学教育的一大弊病。追根溯源，其主要有以下几个成因：

(一)生活世界“功利化”形塑的交往者“市场人格”

随着市场经济的日臻成熟，功利主义、消费主义、资本主义、享乐主义充斥社会生活场所与教育场域。“人的行动是行动者赋予它一定的意义，社会行动是这样一种行动，即行动者以他主观所认为的意义而与他人的行为相关，即以过去的、现在的或将来所期待的他人的行为为取向”[16]54，社会文化中的价值规范因素对行动的目的与手段的选择进行指导和调节，使“自由选择”限于一定的社会标准。生活世界“殖民化”导致的社会性格变迁，使作为社会个体的教育交往者被逐渐同化，从而形成“市场性格”。个体把自身体验为一种商品，只体验到自己的交换价值，而没有体验到自身的价值或使用价值。个体将自己视为“人格市场”上的商品，以衡量商品价值的方式衡量自身，以自己在市场上好不好卖，能否在竞争中获胜衡量自己的人格[5]136。由此，个体执迷于技能、效率与成功。又因为客体内容是否进入主体意识的范围并不取决于内容本身，而是取决于内容在实现行动者目标中的地位[13]，情感、精神、责任与爱被交往者抛至九霄云外，教育交往沦为一种知识交易的过程，教学成为去道德化的“知性取向”教育，大学生与教师交往不再是为了完善自我，而多是为了个体“交换价值”的增值，教育交往失去了原有的内在的统一性,没有了灵魂，教育交往的本真为“功用”所取代，占有式教育交往在教育活动中占据最显要的地位。

(二)合法性压力驱动形成的“技术理性主义”行动路径

工业时代的到来实现了人类社会经济的腾飞，人类物质生活条件大大改善，使“工业社会”显现为社会进步和人类文明的同义语，任何不符合效率和效益的人类活动都被视为是不利于社会合理性的完成的。崇拜经济增长和将科学技术偶像化的社会，“功利主义”和“工具主义”的科学价值观南面称尊。“技术理性主义”一统天下的社会，人们对一流大学的认同标准发生重大变化。评价一所大学的好坏，佣人者主要看大学输出人才是否技术精湛，能否在短期内为其带来丰厚的利润，能否提升组织的竞争力；学生与家长选择一所大学时，注重其能否授予学生一技之长，教育投资能否为其带来巨大的经济回报；于国家与政府而言，大学对一个国家或地区经济发展的角色,或者更具体地说,大学在降低失业率、提高竞争力中的贡献被格外强调，“定义大学角色的参照系很少超越经济竞争力这个范畴”[18]。作为社会机体组织，大学为求得生存，必须与外界进行信息与能量交换，以获取生存与发展所需的资源。而要顺利实现这一目标，大学必须满足资源提供者的利益诉求，即获得谋取资源的“合法性”。资源依赖致使部分大学在环境的诱惑下，放弃精神执守，欣然成为或异化为他者利益的代理人。“合法性”压力下，大学走向“技术理性主义”之路，教育忽视了学生对人类文明之产生，人类社会之组织与发展，人之于自然、于社会、于他人、于自身之态度，于何为正义、何为邪恶、何为高尚、何为卑劣、何应捍卫,何应扬弃之考量，沦为占有式教育，师生交往也蜕变为占有式教育交往。

(三)评价制度导向下发展的“占有式”行动惯习

惯习是直觉、评价和行动的分类图式构成的系统，凭借惯习行动者能够体会到行动情境，并凭借实践“诀窍”，酝酿出与情境相适应的行动路线[19]185。惯习是历史和现实的产物，具有动态性特征，它既为交往中的历史经验所塑造，又随着在交往中获得的经验的变化而不断变化。利益是行动者行动的主要动机因素之一，行动者甚至以利益最大化为行动的最高原则。因此，一种有利的行动策略往往能够通过报酬递增效应成为行动者的惯习。而一种行动策略能否于行动者有利，这在很大程度上取决于策略能否适应“游戏规则”。因此人们解释行动者的行动，必须把他们的行动与行动的具体系统的诸种游戏规则联系起来，因为这些游戏规则对他们的交换与互动进行着塑造[20]253。大学中的评价制度是行动者游戏规则的明晰化，将师生获得“报酬”与避免“惩罚”的规则以“条文”或“潜规则”的形式固定下来，导向和规约着大学师生的交往行为。我国大学内部评价制度是占有式教育交往盛行的又一重要成因。一方面，在应试教育惯性下，大学“以分数论英雄”的传统依然存在——对学生的评价以分数论成败，对教学的评价以学生考试成绩论优劣。不少教师在考试前给学生“考试划范围”“划重点”的现象，使得个别学生误把“临时抱佛脚”“死记硬背”的占有式学习方式当作一种最为经济而有效的学习策略；另一方面，在学生评教制度博弈下，部分教师降低了对学生的要求，学生无需过多努力就能通过考核，甚至获得优异成绩，因而让大部分学生丧失了深度学习的压力和动力。在路径依赖下，占有式学习与交往成为行动者的惯习，并长期支配着未来的行动。

(四)“尊师重道”和高权力距离教学文化塑造与固化的师生“主—从”交往角色

文化体现人所特有的社会属性，人生产、消费文化，文化反过来创造人，人是文化的产物。制度性文化，一经诞生和逐渐完善，就会形成一种超乎个人之上的力量而对人类活动产生影响[21]326。教育交往中，大学师生角色深受社会文化的影响与制约。

首先，受到“师道尊严”传统文化的影响。《礼记·学记》云：“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”。大概意思是说，老师受到了尊敬，真理才会受到敬重。真理受到了尊敬，人们才会懂得敬重真理和认真学习。这说明，在中国传统文化中，对教师的尊重甚至比“真理”更为重要。这与“吾爱吾师,吾更爱真理”的西方文化形成鲜明的对比。“尊师重道”的传统使学生在师生交往中处于边缘地位，形成“中心—边缘”权力序列。

其次，高权力距离教学文化的形塑。霍夫斯特德认为，国家文化有高权力距离文化和低权力距离文化之分，高权力距离文化的社会中，人们认为尊重权力比尊重平等更有意义，对权力等级和特权漠然视之，注重对权威的服从和尊敬。[22]多年的应试教育，让我国大学生将尊师重道的传统理念根植于心，他们相信权力属于合法掌权者或有专门知识的人。在教学中，学生只有被邀请后才回答问题，教师从来不会被反驳或受到公开批评。高权力距离的教学文化让教学中不平衡的权力关系和师生不平等被当作是理所当然的[22]。一方面，学生习惯于教师的讲授和遵从教师权威，很少质疑教师观点和提出问题。另一方面，教师将教学中的教师中心地位视为“合情合理”的，不注重尊重学生的主体性，师生“授—受”的单向性交往形式成为我国大学课堂常态。长此以往，“师尊学卑”的师生“主—从”交往角色得以塑造和固化。

四、 从占有式教育交往走向存在式教育交往的策略

一流大学中的教育交往必然是存在式的教育交往，没有存在式的教育交往也不能成就一流的大学教育。大学应促进师生占有式教育交往向存在式教育交往转变。

(一)建构“以人为本”的教育质量文化

人是文化的产物，制度性文化，一经诞生和逐渐完善，就会形成一种超乎个人之上的力量而对人类活动产生影响[21]326。法律规范、风俗、道德、宗教、社会舆论和社会心理等为个体行为的是与非、真与伪、善与恶、美与丑提供了参照。文化“有而无在”，是统摄、驾驭其他具体社会要素的特殊存在，个体行为受自身获得的文化的支配[23]。大学教育交往是一种社会行为，深受场域文化的影响。功利主义、消费主义、技术理性主义文化的侵蚀，是大学占有式教育交往蔚然成风的症结所在。要实现师生教育交往从占有式教育交往向存在式教育交往的理性转变，就必须首先建构“以人为本”的教育质量文化。何谓以人为本？以人为本就是以人的思维能力、探究精神、创新能力发展为本，以人的批判精神发展及思想自由为本，以人的情感体验与生命成长为本，以德性升华与责任养成为本，就是彰显教育之“育人”的原初性本体功能。大学通过文化培养人，教书育人、管理育人、服务育人和环境育人归根结底是文化育人[24]，大学首先要通过建设“以人为本”的教育质量文化，实现交往者“市场性格”的驱魅，并以大学文化，引领社会文化。同时，从我国政府与大学的关系来看，建立“以人为本”的质量评估文化，实现行政权力对大学评估的“技术理性主义”消解更是至关重要。

(二)创建有利于教育本体价值实现的高等教育管理制度

我国主要由政府办大学、管大学，政府是大学的主要投资者与评价者，故而行政权力意志对大学的影响甚大。受技术理性主义支配的高等教育国家化管理逻辑下，政府对高校工作的评价易忽视对教育客观规律的遵从。政府对高校的评估与调控，易片面地将高校置于价值客体的地位，仅关注高校教育教学能否为国家现代化建设输出与经济社会发展需求结构相适应的高技能人才。“当大学最自由时却最缺乏资源，当它拥有最多资源时则最不自由”[25]26，行政权力评估统摄与资源分配规则支配下，大学易唯技术、理性主义至上，教育实践被异化扭曲，教育交往也易丧失育人的本真。帕森斯指出，在情境约束下，行动者在克服障碍的过程中只能曲折的表现特定的理想或者价值[26]186，在我国现有高等教育管理体制和投资体制下，高等教育管理制度改革对教育交往方式转变尤为重要。从根本上来看，最重要的是实现高等教育管理权力下放，建立政府与高校相互信任合作的关系，创建有利于教育本体价值实现的高等教育管理制度，让大学真正成为教育质量的评价主体。

(三)建立有利于促进存在式教育交往的内部评价制度

人们之所以选择这种行为模式而不是那种行为模式进行互动，受制于主体和客体双重因素，即主体方面的需要和动机，客体方面的社会结构体系，而主体的需要和动机从根本上又是受制于社会结构体系的[21]144。组织制度是个体所置身其中的组织的结构的反映，是个体行动的亚社会结构，对组织成员的行为兼具约束性和使动性。大学组织内部的评价制度通过对约束和激励、压制行为两种功能制约师生的需要和动机，从而影响二者之间的交往。如前所述，大学唯分数至上的学生评价制度与教学评价制度，大学教师对学生的宽松管理与考核，大学生评教制度中的博弈等因素是师生秉持占有式教育交往的重要成因。因此，必须通过建立合理的大学内部评价制度促进师生之间的教育交往向存在式交往转变。总的来说，大学的教学评价既要体现重视科学知识掌握、知识深化、能力发展的要求，又要体现注重人文陶冶、德性养成和个体生命体验的精神。对教师的评价既要体现尊重学生的要求，又要为教师严格要求学生提供适度的空间。对学生的评价，不仅要求基础知识的掌握、技能的习得，更应鼓励学生的探究精神，有利于学生创新能力发展，道德品性养成。

(四)实现教师权威由“外在依附”向“内在生成”转化

美国学者克利弗顿和罗伯特，将教师权威分为制度权威(包括传统权威、法定权威)和个人权威(感召权威和专业权威)[27]。传统权威和法定权威是由一定社会赋予教师的职务、权力、地位及身份等因素所形成的，因而是“外在依附”的教师权威。这种权威带有“契约”或“法定”性质，依靠批评、奖励、惩罚等物质或精神手段来实现。由于它具有强制性、不可违抗性等特征，难免造成学生消极、被动地服从。教师的感召权威、专业权威产生于教师所具有的“德、才、学、识”，因而是“内在生成”的权威。它不以外推力的方式，而是依赖学生对教师的信服、钦佩、敬仰而发挥作用，因而这种权威作用下，学生多表现为自觉自愿与积极主动[28]。创发性教育交往强调学生自主自由，它所提倡的理性权威，与“内在生成”的权威在本质上是一致的。师生创发性教育交往建构，必须实现教师权威由“外在依附”向“内在生成”转化。首先学校要构筑教师成长的平台，为教师全面提升素质，借“能”树威，以“能”强威提供保障。其次，教师要不断提升自己的职业道德，实现自我赋权[29]。“真正权威存在的地方，就有着对世界内的事件进程共同承担的责任”，教师要恪守职业道德，主动对教学与学生负责。这是树立教师权威的必然要求。再次，教师必须正视自我，不断提升内在品质，做到以“美”生“威”。

如怀特海所说：“大学存在的理由是，它把年轻人和老年人联合在一起，对学生展开充满想象力的探索，从而在知识和生命热情之间架起桥梁”。[30]存在式的教育交往不仅是大学存在的理由，也是一流大学教育的应有之义，大学应向往之，秉持之，践行之。