发明千千万，起点是一问——在阅读教学中启动学生质疑思维的途径

古人云：“小疑则小进，大疑则大进。”陶行知先生也说过：“发明千千万，起点是一问。”可见质疑在学习中的重要性。在语文课堂教学中，教师要给学生提供丰富的质疑机会，以成功调动学生主动质疑的意识。以疑启疑、以读引思、以议思辨、以鉴致疑，都属于教师引导学生主动质疑的教法运用，为开发学生质疑思维，教师要做好充分的教法研究，利用多种教学方法，让学生顺利进入质疑思维情境之中。

一、以疑启疑

学生习惯教师提问，设计课堂问题好像是教师的特权，一旦将课堂设疑权利放给学生，自然会给学生带来心理冲击。教师在引导学生展开质疑学习时，需要有多种教法选项，以疑启疑是最为常见的教法运用。所谓以疑启疑，是教师利用设疑问题，给学生带来一定思维启迪，让学生自然进入设疑环节，确保质疑设计有更高贴合性。“学然后知不足”，让学生主动质疑，需要引导学生展开深入学习，只有对文本进行深度思考，才能形成更多有价值的质疑问题，为课堂学习提供更多思维切入机会。

如教学部编八年级语文上册《藤野先生》，这篇回忆性散文内容繁杂，给阅读带来一定困难。为启动学生质疑思维，教师先利用问题带动阅读，作者用“藤野先生”作为题目，但文章根本没有重点描写这个人物，为什么这样设计呢？从情节梳理中可以发现，作者要表达自己的思想转变，你从哪些地方能够看出来呢？展开梳理性阅读，提出你不明白的问题，准备参与问题展示活动。学生拿到思考问题后，深入到文本中，对文本基本内涵展开疏导和归结，逐渐形成了问题意识，并提出不少质疑性问题。如：“作者为什么要特别描写清国留学生的丑态呢？”“作者弃医从文，其至仅仅是因为幻灯事件吗？”“藤野先生在文本中发挥了什么样的作用呢？”教师利用思考问题作为引导，让学生顺利进入深度思考情境之中。从学生具体表现中可以看出，教师教学启迪是比较有成效的，学生能够从不同角度展开阅读思考，其思考深度和广度都值得肯定。

二、以读引思

“书读百遍，其义自见”，这是经验之谈，也是质疑的必要条件。既然多读能够掌握更多文本内涵，其疑问应该越来越少，其实不然，因为要展开深度学习，在多读基础上展开发掘性探索，其质疑会随之产生，而且是更高视界的学习追求。以读引思是最为快捷的学习实践，也是学生最容易掌握的学习之道。教师要注意给出科学的引导，让学生顺利找到读书的方法，快速进入文本核心，这样才能形成更为强烈的质疑冲动，形成崭新的阅读认知起点。

朱自清的代表作《背影》，为我们诠释了父爱的伟大，在阅读教学时，教师发动学生展开多种形式的诵读：这篇叙事散文语言并不华丽，但其情感真挚浓烈，具有非常强的渗透力，展开诵读训练，要读出亲情味，并在诵读基础上展开思考，看谁能够提出更有价值的思考问题。学生拿到阅读任务后，开始了个性诵读训练。教师深入到学生群体之中，与学生展开直接对话，探究文本核心思想。学生经过反复诵读，逐渐进入阅读思考情境之中，质疑问题不断涌现：全文四次写作者流泪，为什么要这样安排呢？作者对父爱进行歌颂，但全文没有一句直接赞美父爱的话，却给读者带来更多心理触动，作者是如何做到这一点的呢？朱自清的父亲做事有些婆婆妈妈的，为什么却让人感觉特别的温暖呢？……教师让学生反复诵读课文内容，并展开深度思考，利用诵读机会设计质疑问题，成功激活学生学习思维。从质疑问题设计情况可以看出，教师教学开展是比较成功的，能够切准学生思维脉络展开，将学生带入更高视界之中。

三、以议思辨

学生阅读学习属于个性行为，对文本的认知也呈现个体差异性。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，正是对学生个性阅读追求的直观展示。为达成更多学习共识，提升学生思维品质，教师需要为学生提供更多思想交流的机会，让学生自觉展开辩论活动，并在不断争辩之中提升阅读层次。学生大多喜欢参与互动学习，教师不妨让学生进行小组讨论、课堂辩论等学习活动，让学生在交流互动之中产生质疑问题，为进一步探索奠定基础。

汪曾祺的《昆明的雨》，这是一篇描写景物的抒情散文，作者运用轻松闲适的笔触，为我们展示了昆明雨季的惬意与美丽。在引导学生展开深度阅读时，教师先让学生自主阅读，然后给学生布置了讨论话题：这篇散文题目是“昆明的雨”，但在文本展开后，直接写昆明雨的内容并不多，而是写雨季里的各种景色特点，这样写是不是有离题之嫌呢？学生拿到这个问题之后，快速形成了不同阵营，并展开针锋相对的课堂辩论活动。在激辩过程中，特别是反方同学，都能够从诸多方面做出论证。有学生说：“作者用昆明雨季植物的特点来间接表现雨的特点，这属于间接描写，具有更多的技巧性，值得好好学习。也有学生直接利用质疑形式展开辩论，作者写昆明的植物是有特定范围的，在每一段的开首，是不是有特定属性的中心句呢？这些句子里是不是设定“雨季”为定语呢？教师为学生设计了争辩话题，将学生阅读思维引向深入，学生展开深度学习和思考，利用质疑问题形式进行激辩，将阅读教学推向深入。交流互动是最为常见的阅读学习形式，如何调动学生思维，深度发掘学生学习潜质，这是教师需要重点考虑的问题。

四、以鉴致疑

语言鉴赏是阅读学习的主要内容，教师需要有学法指导意识，对学生鉴赏基础和阅读悟性有一定了解，以便为其设定鉴赏途径，让学生在鉴赏探索中逐渐进入文本核心，形成更丰富的内驱动力。鉴赏是深度阅读学习形式，要求学生对鉴赏内容展开深入细致的分析解读，需要运用多种方法进行关联性思考，自然能够成功触动学生学习思维，形成崭新的认知基础。

叶圣陶的《苏州园林》是一篇说明文，教师在具体教学时，主要围绕说明文的常识展开：梳理性阅读文本，找出有代表性的语段，并为鉴赏设计一些思考问题，确保鉴赏活动顺利推进。学生听说要为鉴赏布设思考问题，快速行动起来。在梳理性阅读文本时，学生主动查阅相关材料，对鉴赏问题进行设计反复推敲。在课堂展示时，很多学生的鉴赏问题设计具有很高的价值度。如：“苏州园林是中国园林的代表，为什么要这样说呢？”“苏州园林的基本特点是什么呢？为什么说站在任何一个角度，眼前都能呈现一幅美景图画呢？”“从说明顺序角度，思考这篇说明文主要运用了什么样的说明顺序呢？”教师引导学生展开多种形式的质疑活动，不仅能激活学生的阅读思维，还能培养其良好的阅读学习习惯，自觉形成学科核心能力。

阅读属于学生个性学习行为，鼓励学生展开阅读个性追求，教师要给出针对性引导和启迪，以激发学生阅读主动性，让学生自觉进入质疑学习情境，这样才能生发无限的学习成长力量。阅读教学启动学生质疑思维，这是语文课堂教学的重要目标之一。在具体操作中，教师要从不同维度出发，利用多种手段，为学生顺利进入质疑思维创造良好条件。以疑启疑、以读引思、以议思辨、以鉴致疑，教师创新教法应用，给学生思维提供丰富动力支持。