精确把握语文要素，落实语文核心素养

崔丽娜

在语文学科教学中，如何精准落实语文要求，形塑学生学科核心素养下，这是对语文教师提出的严峻考验。语知、诵读、鉴赏、读写等，都具有语文要素特质，教师要从“听说读写思”等多个方面做出精确判断和设计，组织学生积极参与到这些语文学习环节，在不断落实的过程中内化语文要素，促进学生学科核心素养的成长。

一、注重语知积累，启动语用意识

语文要素包括诸多内容，教师要启动语用意识，在教学设计和训练发动时，全面渗透语知意识，让学生在具体语用阅读中形成学科能力。识字、释词、句式、语段、修辞、文体、作者等，都属于语知范畴，教师要根据文本内容特点，为学生提供语用训练机会。

语文学科核心素养有丰富含义，其外延也是极为宽广的，教师在教学设计和引导时，需要有观照意识，结合文本内容和学生生活认知展开对接性组织，能够获得更为丰富的学习动机。五年级语文上册《白鹭》，教师在引导学生阅读学习时，先要求学生扫除文字障碍，掌握一些典型的词语，然后对文本描写方法和修辞方法进行整合梳理，最后是对白鹭形象展开深入解析，解读作者的情感走势。学生在教师指导下展开学习操作，利用工具书识字，画出典型词语，教师利用听写方式检查学生典词掌握情况。在描写方法和修辞方法探究中，教师针对学生学力基础实际做出设计。学生能够从直接描绘和对比方法角度进行分析，对白鹭形象展开深入解析，将语言鉴赏学习推向深刻。

学生有主动积累语知的意识，教师针对性布设任务，给学生带来全新学习体验和启迪。识字、释词、描写、修辞等，都属于语用范围，教师从这些角度进行组织，给学生提供直接体验的机会。从学生学习表现中可以看出，教师教学设计是比较对位的，能够为学生提供更多学习支持，其助学作用也是非常显著的。

二、强化诵读感知，建立阅读思维

诵读是最为显性的学习形式，教师要在诵读教学指导中渗透主题情感教育，让语文要素准确落地。“书读百遍，其义自见”，这是对诵读训练的科学诠释，教师要在诵读方法方面做出创新推介，为学生做示范诵读展示，给学生提供更多诵读方法应用，这样才能确保学生顺利进入诵读环节，在更多情感体验中建立学习基础。“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”。可见诵读的作用是巨大的，教师需要重视诵读指导，给学生提供更多直观学习机会。

有感情地朗读课文，这是最为常见的语文学习方式，对培养学生阅读思维，成长其语用认知都有促进作用，教师需要在诵读方法方面做出更多推介和研究，为学生提供更多诵读训练的机会，让学生在不断地诵读体验中感受文本的精妙之处，自然形成文本阅读认知。在教学《桂花雨》时，教师先为学生做示范诵读，并要求学生对作者情感进行感知体验，围绕乡思情绪展开文本诵读训练，在抑扬顿挫等角度进行仔细体会，与作者达成更多情感共鸣。为进一步调度学生参与诵读展示的主动性，教师为学生推出配乐诵读录音训练任务，要求学生先做好准备，然后当场进行配乐诵读展示，以手机录音形式收藏这些材料，并选择精彩诵读进行集体播放。

“书读百遍，其义自见”。教师利用配乐录音手段展开教学设计，将学生参与诵读展示的主动性激活了，这无疑是最有创意的教学设计。学生对这类学习活动有特殊情结，自然能够做出积极的回应，并在展示体验中形成阅读认知基础。

三、优化语言鉴赏，提升语感能力

语言鉴赏是语文学科教学的重点内容，教师要从鉴赏方法角度展开引导，进而顺利打开语言鉴赏进程。学生大多缺少鉴赏的角度，对鉴赏操作程序不是很了解，教师不妨做出针对性布设，为学生提供更多鉴赏的角度，让学生理顺鉴赏的顺序，有效提升学生语感品质。语言鉴赏带有学术味道，教师要注意展开教学调度，利用多种教学手段促进语言鉴赏学习，给学生提供更多方法支持，以便形成崭新学习动机。

语言鉴赏给学生带来的学习冲击更为剧烈，小学生大多缺少语言鉴赏的方法，教师要做好充分的学情调查，为学生提供更多学法选择，促使学生语言鉴赏活动顺利推开，全面提升学生语感基础。在教学《搭石》这篇课文时，教师要求学生展开自由阅读，找出文本中喜欢的语段，并说说喜欢的理由。学生开始阅读文本，找到了许多片段。如：“前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐；清波漾漾，人影绰绰，给人画一般的美感。”教师引导学生语言分析，学生大多会选择修辞方法运用角度进行操作。教师提示学生从句式角度展开思考。

教师为学生布设语言鉴赏训练任务，并从语言鉴赏角度方面做出一些提示，为学生顺利进入语言鉴赏操作环节做好铺垫。学生语用鉴赏基础参差不齐，教师跟进指导，从鉴赏角度方向做出提示，给学生带来更多学习触动，让学生在不断阅读鉴赏中建立语感基础。

四、创新读写训练，培养学习习惯

创新读写训练，这是落实语文要素的重要途径和方法，教师要重视学生训练的延伸性实践，从阅读实践中形塑学科认知。主题习作、课本剧创编、课外阅读、信息搜集、生活观察等，都带有实践属性特点，教师要做出积极设计和推动，让读写训练顺利启动，并在接轨生活认知的基础上生成学科能力。特别是信息技术的广泛应用，已经为学生带来全新学习体验，教师从教学实际出发，为学生提供更多学习体验，以便建立读写认知基础。

读写结合是最为常见的训练方式，教师需要对读写训练方式展开创新探索，以便为学生提供更多学习探索的机会。如教学《冀中的地道战》，教师利用多媒体播放电影《地道战》的片段视频，然后为学生投放了观影感撰写任务：这部电影具有经典性，曾经被全国人民反复观看过，真的达到了百看不厌的程度。你观看影片后，有哪些感想要抒发呢？不妨围绕一个点展开诉说，看说能够思考得更为深刻。学生接受任务后，开始了自发讨论，对影片中的细节内容进行交互议论。教师与学生直接对话，对观后感的写法和技巧进行传授，要求学生突出中心观点，要结合剧情进行分析，重点写出“感”来。

教师为学生布设了观后感读写任务，将学生带入特殊的训练环节，因为学生很少写影评，要求学生能够有太深刻的发掘也不是很现实。教师从具体操作方法上进行切入，给学生带来更多学习触动，成功激活学生学习思维。观后感是读写结合的一种外化形式，需要围绕中心观点展开深度分析，学生对相关操作方法还比较陌生，自然生成更多教学起点。

语文要素包括众多内容，教师要从语文要素落实角度出发，为学生提供丰富阅读感知和体验的机会，让学生顺利进入学科学习环节，并在语用训练过程中建立学科基础能力。诵读、识字、鉴赏、读写等，都带有语文要素的特征，教师要有创新意识，从训练内容选择到训练形式创新等角度展开具体探索，为语文要素的落实创造良好条件。