品文言之“味”，“长”核心能力——以统编版教材《司马光》一文的教学为例

杨 莹

文言文承载着我国悠久灿烂的文化，其语言精练、意蕴丰富，语言规则与当下有着较大的区别，对于小学生来说具有一定的理解障碍。教师需要根据学生的具体学情，拉近学生与文言文之间的距离，为学生的深入理解和品味架设桥梁，从而读出文言文独特的味道。

一、拾级而上，多重朗读中品味文言之“文味”

2011版《语文课程标准》明确提出：“学生要能够借助工具书阅读浅显的文言文。”纵观整个小学阶段，新课标并没有针对文言文提出具体的要求和教学标准，学生在阅读和理解文言文时无需将关注点细化到每一个词语、每一个汉字，要谨防机械生硬的理解冲淡文言文的整体感知与把握。因此，教师要善于运用多种形式的朗读，帮助学生积淀语感，品味统编版教材中文言文独特的内在意趣。

以统编版第一篇文言文《司马光》的教学为例，教师以“朗读”为轴心，设置以下板块地教学：第一，教师示范领读，初步感知文本。教师呈现出文言文全貌，并示范朗读，要求学生说说自己会如何理解这篇文言文。教师故意装作在学生的指导下，借助关注注释、调整语序、查阅工具书等方法，对文言文的内容进行了初步理解；第二，学生自主朗读，巩固理解成果。教师引导学生在理解的基础上，融入自己的想象，将文本中没有言及的内容融入其中，将课文的故事说得更清楚、更明白。在这一板块中，教师要设置多重形式的朗读，并根据对语句节奏的停顿划分，对学生的理解进行关注、评价和指导。文言文不仅要在“知其然”中，洞察学生的掌握情况，还需要“知其所以然”的层面中提升学生游刃有余的朗读意识；第三，搭建分享平台，交流丰富认知。教师鼓励学生将理解和想象补充过程中的成果展现出来，在表达和倾听的过程中相互补充、彼此照应，在课堂中呈现出点点联通的信息交流网。

由于文言文语言简练，呈现出鲜明的“言简而意丰”的特点，学生的学习就不能停留在理解意思的维度上，否则仅仅是读懂，而不能读出文言文内在意味。在本案例中，教师就大胆地引领学生往前再进一步，紧扣文本“言简”之外表，还原文本“意丰”之内涵，力争在再现文本故事原貌的基础上，将故事更丰富、更形象的一面呈现出来，从而唤醒学生原始的认知储备，将原本机械生硬的文字展现出有血有肉的生命气息。纵观整个教学过程中，教师没有将教学陷入到机械理解和生硬翻译的泥潭之中，而是通过不同层次的朗读，让学生把握文言文表达的特点，在自主理解之后，丰富对文本的视域范畴，促进学生核心能力地不断发展。

二、丰富视域，在切忌体察中感知文言之“理味”

有句广告语叫做：“简约而不简单。”这句话形容文言文可谓再合适不过了，文言文虽然篇幅简短，但其蕴藏着丰富的意蕴，有的还内含深刻的哲理。教学文言文，就需要教师在高屋建瓴的视角下，直抵文本内核，切己体察，让学生潜入到文言文的内在世界中，品味到文言文中的“理味”。

还以这篇《司马光》为例，学生了解故事，就可以向文本的深处迈进。教师可以设置两个教学板块：

首先，紧扣文本语言，在对比中体悟人物特点。教师引导学生尝试运用一个词语来形容司马光给自己留下的印象，很多学生脱口而出：“机智聪明”“沉着冷静”。为什么短短的一篇文言文，能够让学生形成如此鲜明而强烈的印象呢？学生纷纷再次潜入到文本中，寻找文本语言中的证据，教师鼓励学生尝试将文本中描写其他小孩子的语句与司马光的表现进行对比，学生在“众皆弃去”与“光持石以瓮击之”之间的巨大冲击中，感受到司马光与其他孩子的不同，使得其人物的特点呼之欲出；其次，关注表达核心，在多维解读丰富认知。在学生对人物形成立体化感知之后，教师设置了极具思辨性的问题：如果大家都没有想到方法，人还要不要救了？在当时的情况下，“众皆弃去”的这些孩子就一点道理都没有吗？此时，很多学生的思维不再局限在原本固有的认知中，开始逐步扩散开来。有不少学生指出，此时孩子也许是去找大人来帮忙了。是的，如果超出了自己能力范围，请求大人帮忙，不失为一种明智之举。救人也好，帮人也罢，都需要根据自己的能力，否则也许会适得其反。

从上述案例中，我们不难看出教师所设定的板块旨在帮助学生从整体上把握文本，将人物细节描写的语句进行统整、提炼和对比，让学生对文本的视角不再处于逼仄的尴尬境地，这才是真正将文本读透，读出了其中的真味；而第二板块，教师鼓励学生从事情的表象，去窥探其本质，用一句追问使原本已经“九九归一”的课堂重新泛起了涟漪。学生的认知平衡被打破，质疑性思维、批判性思维纷纷涌起，直抵文本表达的主题，让文言文阅读迈向了“理味”的境界。

三、丰实资源，统整联系中感知文言之“余味”

语文教学倡导积极开放的课堂质态，语文能力地形成仅仅依靠教材中的选文是远远不够的，也无法满足学生内在的认知及需求。因此，教师要充分彰显教学资源开发者的角色定位，积极拓展与教材文言文相关的课程资源：可以从主题入手，建构主题化、序列化的文言文阅读体系；可以从人物入手，将人物置放在更为广阔的认知背景下，丰实学生的认知意趣，提升学生对文本、对人物的解读深度，从而更好地品味教材中文言文的余味。

继续以《司马光》一文的教学为例，这篇课文节选自《宋史·司马光传》，教师可以将原文呈现出来，并引导学生借助于注释进行自主理解，相机巩固课堂中所学习的理解文言文的方法，在丰富的资源下，强化对司马光这个人物的立体感知。随后，教师将课文中描写司马光言行的语句，与补充语段中描写司马光“勤奋苦读”的语句整合起来，引导学生以更高视角、更广阔的角度来进行联系，作者该如此来介绍司马光究竟有着怎样的用意，从而帮助学生从作者表达的角度来对文本进行重新审视。

这两个环节的教学，整体上来看，教师对所要教学的课文进行了拓展与深化，从一段文字到一篇文章，从一篇文章到整篇原文，让学生在品味了文言文的趣味、理味之后进行了实践探究，继续品味文本无穷的“余味”。从操作的细节来看，教师从文本主人公司马光入手，将学生的视野从教材文本中转移到拓展的文本中，在两类文本所形成的资源合力下，让人物的形象更加鲜明、更加丰富，并相机洞察了作者选择这些信息进行介绍的用意。这样的拓展可谓是一举两得，不仅丰富了学生的知识信息，更启迪了学生的思维，从更广阔的认知视域和发现中，深化学生的体验。

文言文是中华民族优秀传统的集中体现，阅读文言文的过程就应该是学生徜徉文化、品味经典的过程。只有在读通的基础上，学生才能真正感受到文本所形成的价值，才能在多重朗读中感受文言文外显的趣味、内在的理味和无穷的余味，最终为语文核心能力地不断生长助力。