“口译职业与伦理”课程教学设计与实践

姚斌

(北京外国语大学 高级翻译学院， 北京 100089)

1.0 引言

2019年11月，中国翻译协会正式发布了《译员职业道德准则与行为规范》(本文简称《准则与规范》)。作为我国翻译行业最新的职业道德规范，《准则与规范》旨在“规范在中国境内执业的译员的职业行为，指导译员在翻译工作中做出合乎职业道德的专业决定，提高译员的职业道德水平，保障译员在提供翻译服务时明确自己的责权利，维护译员的职业声誉，营造翻译行业和谐共生的生态环境”(2019：Ⅱ)；此外还特别指出，译员培养单位可参照此规范进行译员职业道德教育。

我国的翻译教育在近十年的时间里经历了高速发展，全国现已有283个翻译专业本科(BTI)和253个翻译专业硕士(MTI)项目；每年翻译专业毕业生多达数千人，是我国翻译行业的重要生力军。但是，在当前的译员培养项目——特别是翻译专业硕士的课程设置中，系统化的职业道德或伦理教育仍付之阙如。与此形成鲜明对比的是，其他诸多学科的专业课程体系早已将职业伦理教育视为不可或缺的要素。例如，清华大学早在2016年就已开设29门职业伦理教育课程，“涉及工程、设计、法律、传播、生命、医学、商业、公共事务、社会工作等各行业领域”(王钰等，2016：57-58)。与法律、医学类似，翻译也是一个实践性很强的领域，职业伦理教育的缺失无利于对学生翻译实操的能力的培养。《准则与规范》的颁布显示出翻译行业层面对职业道德规范的重视，更说明有必要在翻译专业人才培养体系中引入系统化的职业道德教育。

2018至2019年秋季学期，北京外国语大学开设了面向全校本科生的通选课“口译职业与伦理”，首次尝试以系统化方式开展口译职业伦理教学。本文将介绍该课程的教学目标、教学计划及其主要教学方法，总结此次实验性教学的经验，进而在此基础上展望向更多译员培养项目推广该课程的可能性。

2.0 教学目标、计划与方法

“教育是一种改变人们行为模式的过程”(泰勒，2014：6)，因此在设计教学目标时必须明确教学行为给学习者行为模式带来的影响。翻译教学的目的是“满足对翻译人才的特定需求”、“塑造与之相应的翻译观念”并“培养必须的翻译技能”(方梦之，2011：310-311)，翻译职业伦理意识的培养需要在观念和技能两个层面同时进行。基于以上认识，我们为“口译职业与伦理”课程设立了知识、能力和素质三个层面的教学目标。知识层面，学生应了解口译职业发展的历史、现状与未来，了解职业伦理基础理论和现有的译员伦理规范；能力层面，学生应具备在口译实务中作出符合情境的职业判断、选择促进沟通的口译策略的能力；而在素质层面，学生应形成主动在口译实务中遵循和运用基本伦理规范的思维和行为习惯。从对职业伦理及相关规范的知识性输入，到策略层面的能力形成，再到行为习惯的养成，三个层面的目标环环相扣，逐步导向学习者行为模式的变化，促使他们向着具有较高职业道德素质的专业译员方向迈进。

教学计划是实现教学目标的具体步骤。为实现上述教学目标，我们将14周的教学过程分为三个阶段。第一阶段(第1至6周)主要是教师讲授，授课内容包括口译职业发展概况、伦理学的基本理论(如道义论、功利论等)以及口译职业伦理的基本原则(如忠实、中立、保密等)。第二阶段(第7至12周)是分组课堂展示时间，要求学生小组通过查阅文献或访谈专业译员等方式分别选取会议口译、商务口译、社区口译、媒体口译和外交口译场景下的真实案例，提取其中的伦理问题，结合第一阶段所学的知识，就案例中译员在特定场景下的行为开展思考和讨论。学生既可以借鉴案例中译员的经验，也可以从职业伦理视角提出质疑。教师可补充类似场景下的其他案例，展现职业情境的复杂性和译员选择的多样性。此外，该阶段还有一次以“口译规范：全球与中国”为主题的小组课堂展示。教师鼓励学生对比分析国内外具有代表性的口译职业道德规范，结合口译活动中的实际伦理问题，讨论如何改进与完善现有规范。第三阶段(第13至14周)为课程论文选题和课程总结阶段。本课程的考核方式是撰写学期论文，学生可以结合本学期所学职业伦理知识以及在案例讨论中形成的思维方式，就口译职业伦理中的特定问题提出基于情境的判断方法和解决方案。教师在最后一周授课时，除了回顾与总结整个学期的课程，深化学生对本课程教学目标的认识以外，还同学生一起展望口译职业未来的发展前景和职业伦理可能发生的变化，例如在机器翻译迅速发展的技术时代，译员在职业伦理方面面临的新问题、新挑战。

案例教学法已被证明是一种培养学生发现、分析和解决问题能力的有效方法，在医学、商学、法学、新闻学、工程学、教育学、伦理学等诸多学科中都有广泛应用。案例教学不是简单地举例证明某种理论或原则，也不是单纯用于判断某种职业行为是否正当，而是通过案例向学生呈现一个个具体而复杂、甚至涉及选择困境的情境，促其思考不同情境中可能的行为选项及其后果。在“口译职业与伦理”的教学中使用案例教学法，目的是培养学生在面临职业实践中真实问题时的伦理敏感性，帮助他们实现从课堂到职场的无缝衔接。

泰勒(2014：66-67)认为，学习通过学生的主动行为发生，学生能“学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么”；但教师可以通过“构建有刺激性的情境”激发学生的行为，使其获得相应的学习经验。案例教学法最大的特点就是通过对案例的描述，在课堂上为学生构建执业过程中可能遇到的不同类型的实际情境，在没有真实行为风险的环境中，鼓励学生充分思考和讨论特定情境下可能遇到的问题以及相应的解决方案。但在课堂上能讨论的案例数量有限，无法涵盖职业实践中可能出现的所有情况，加之随着职业实践自身的发展和变迁，新的伦理问题也在不断涌现，因此使用案例教学法开展职业伦理教学的目的并不是要学生提前演练如何解决执业过程中面临的所有问题，而是培养学生作出符合情境的伦理判断并举一反三的能力。

我们的实践表明，案例教学法适用于“口译职业与伦理”的教学，有助于实现该课程的教学目标，特别是能力和素质层面的目标。我们将案例教学法贯穿整个教学过程，包括第一阶段以传授知识为主的教学。教师在课堂上不再进行单纯的灌输，而是借助口译实务中的案例鼓励学生就其中涉及的职业伦理现象及问题展开讨论，充分发挥学生自主思考和探究的积极性。在案例讨论中，教师并不预设任何参考答案，而是通过不断地追问深化学生的思考。在总结讨论结果时，教师也不会将对职业行为的评价简化为判断对错，而是引导学生思考每种职业行为选择可能产生的结果和可能牵涉到的伦理问题。案例教学法不仅加深了学生对知识性内容的理解与体会，而且帮助他们获得了在口译实务中进行合理思辨和行为选择的能力。

3.0 “译员中立性”教学实践

本节将以第一阶段第5周“译员中立性”原则的教学为例，展示“口译职业与伦理”课程中案例教学法的具体实施过程。教师在讲授环节，除了必要的理论知识外，以案例为主要教学材料。案例多数来自教师本人或其同事的亲身实践，也有一部分来自公开发表的论文、媒体报道等。与传统意义上的翻译案例分析不同，本课程中的案例教学重点不是以提升语言转换和跨文化沟通能力为目标进行译文评析，而是引导学生关注和讨论特定职业情境下发生的翻译行为中包含的伦理现象或问题。

“译员中立性”原则的教学分为三个阶段。首先，教师介绍“译员中立性”原则的理论背景和相关道德规范。接着，教师展示涉及“译员中立性”原则的口译实务案例，组织学生展开讨论，并适时补充同类型案例，逐步将讨论引向深入。最后，教师对围绕案例展开的讨论进行总结，并结合之前讲授的理论知识和规范向学生提出需要进一步思考的问题，例如现有规范对“译员中立性”的要求是否切合实践中的真实情况等。

在发言人、译员和听众这三个主体所构成的口译活动系统中，“发言人和听众是来自不同文化的两个群体，操不同的语言，他们之间的沟通和交流必须通过口译译员搭建的这一桥梁才能得以实现”(李民，2016：106)。因此，译员在口译实务中的基本功能就是帮助当事双方实现顺畅有效的沟通。大多数口译职业道德规范都将保持中立作为译员应遵循的重要原则，其内涵为在口译过程中译员应尽量避免干预当事双方的沟通，保持不偏不倚。《准则与规范》(2019：5)对译员行为中立的解释是：“口译员及手语译员在翻译过程中，除了对可能造成误会的文化障碍进行必要解释外，不应对任何人和事发表意见或给予建议。除必要的信息确认，口译员及手语译员不应打断或介入谈话。”

介绍相关的理论背景和道德规范后，教师向学生展示了3个来自其本人或同事口译职业实践的案例，案例发生在某公司举办的“组织发展(Organizational Development, OD)系列工作坊”期间。该工作坊致力于培养“高管教练”，以提升学员的人际沟通能力与亲和力为目标，开展形式包括专家授课和学员在专家指导下进行人际沟通技能训练，专家与学员之间的互动频繁且密切。案例中译员的口译形式为同传与交传相结合；专家授课时主要采取同传方式，而师生互动时则主要采取交传方式。3个案例分别为：

案例一：

在关于中西组织文化差异的一堂课上，学员分组讨论后进入分享环节。一位学员提出，在中国的传统文化中有“和而不同”的概念；译员根据自身的理解和前人的译法将“和而不同”译为“We focus on harmony instead of uniformity”。美国专家听了露出不解的神情，思考片刻后向该学员提出问题，让他说一说“harmonising”、“harmony”和“non-uniformity”这三个词有什么差异。译员告知学员专家的问题，把这几个词依次译为“使和谐”、“和谐”和“不完全一样”。这时，该学员及现场的其他学员纷纷表示不理解专家的问题，有位学员甚至直接向译员发问：“你刚才是怎么翻译‘和而不同’的？”。译员意识到专家和学员之间的沟通可能受到了文化差异的影响，为使双方沟通顺畅需要进行更深入的澄清。于是他在征得同意后将上述三组词以英汉对照的形式写在了教室里的白板上，并且更为详细地向学员进行解释。接下来，学员们各抒己见，就这些词的深层含义与专家展开了更为充分和深入的讨论，直到双方觉得把问题说清楚了才罢休。

案例二：

在组织发展工作坊期间，译员因为翻译得准确流畅得到了专家和学员的信任。随着翻译过程的深入，译员本人逐渐对授课内容产生兴趣。某次，在专家讲到一个译员特别感兴趣的话题时，译员直接就该话题与专家展开了对话。此时其他学员因为语言不通，在一旁焦急地等着译员与专家沟通结束再听他的翻译。

案例三：

在以加强同事之间人际互动为主题的一堂课上，译员在翻译了专家讲解的内容之后，学员们纷纷站起来，结对相互拥抱了起来。专家对此感到很诧异，因为在她所授课程中，结对拥抱是在加强亲人之间亲密关系时才会建议采用的方式。专家连忙问译员是怎么回事，译员解释说，她曾经担任过家庭关系工作坊的翻译，觉得相互拥抱是增进感情的最佳方式，于是就在翻译专家讲解内容后，提出让学员们结对拥抱。

在展示以上3个案例时，教师对案例中口译活动的场景和相关背景进行了详细的介绍，目的是让学生能够更好地融入口译工作的现场情境。随后，学生在教师引导下进行小组讨论。小组讨论后，教师邀请各小组在全班范围内分享对案例中译员行为的看法，并特别强调要从与“译员中立性”原则相关的理论和规范视角讨论译员的行为得失。因为篇幅限制，下文未展示课堂讨论中的所有细节，只简单概括主要讨论结果。

在案例一中，译员在口译过程中敏锐地感知到专家与学员在沟通中遇到了文化障碍，于是主动选择在口头翻译的基础上通过白板展示，促进双方就授课中具有模糊性的概念展开更加充分的讨论。从表面上看，译员干预了双方的沟通过程，似乎有悖于不偏不倚的中立原则(因为他也可以任由当事双方带着疑惑甚至误解继续上课)，但译员主动将几个英汉词语写在白板上并详细解释其含义，从客观效果上看有助于澄清概念误会，消除沟通障碍，有助于当事双方展开更加深入的交流。

一般而言，译员可以在口译过程中与讲话人进行一定的交流，但交流内容应直接有助于提高翻译质量，例如译员需要讲话人澄清某个语意。在案例二中，译员因对专家讲授的内容抱有浓厚兴趣而抛开服务对象的需求，就授课内容提出了自己的见解并直接与专家进行交流，既是一种越界，也违背了基本的中立原则。在该案例的实际情境中，当授课专家意识到译员表达的是其本人而非学员的想法时，立即作出了提醒，要求译员只管翻译当事双方说的话，而非在翻译工作的现场提出自己的想法。

在案例三中，译员将自己过去的经验想当然地带入到本次口译工作中，认为自己的建议可以加强专家授课的效果。然而根据反馈，译员的干预给专家带来了很大的不悦。专家认为译员的行为歪曲了她的授课内容，不仅没有加强授课效果，而且可能对授课效果产生不利影响。在该案例中，译员的干预妨碍了当事双方之间的直接沟通，不符合中立原则的要求，也属于越界行为。

本次课上，学生在教师的引导下对以上3个案例中译员的行为进行了充分的分析与讨论，对“译员中立性”原则在口译实务中的体现有了更直观具体的认识。讨论过后，教师结合相关理论、规范以及自己的职业经验对案例中涉及的重点问题作出了归纳与引申。

首先，教师指出在口译实务中绝对的中立是不存在的。任文认为“译员很难在跨语交际事件中保持始终如一、完全中立的立场”(任文，2011：41)，因为“他们有时还要扮演谈话共同参与者、交际过程的共同建构者和协调者的角色”(同上：39)。口译员对沟通过程的干预在口译实务中较为常见，既可能是译员主动为之，也可能是不得已而为之；干预的方式和程度不同，产生的效果也将大不相同。上述3个案例中译员的干预都是有意为之，但合理边界之内的干预促进了沟通，越界的干预则对沟通过程产生了不良影响。

其次，教师强调译员要对沟通效果负责。在职业实践中，译员既不是单纯的“传声筒”，也不能越俎代庖，曲解乃至违背讲话人的原意，其责任在于帮助当事双方实现充分且顺畅的沟通。为此，译员不能满足于语言转换，而是必须在考虑文化、人际、社会、伦理等多方面影响因素的基础上作出恰切的行为选择。

再次，作为拓展，教师提供了一些突破传统中立原则的新思路。 Downie(2016)曾提出，译员应跳出传统的中立观念，将能否给客户带来“价值”作为评价自己职业行为的标准。换句话说，在实际工作中，所谓中立的界限不是时时都显而易见的。与其纠结于行为是否符合中立原则，倒不如着眼于行为的效果，即如果译员的行动为服务对象创造了“价值”就是可取的，反之则不可取。

最后，教师向学生提出“怎样看待职业道德规范与职业实践之间的关系”的问题。Dean和Pollard Jr.(2011)以及Donovan(2011)都曾指出口译职业道德规范与口译实践之间的“错位”。职业规范不可能解释和解决口译实务中所有的问题。因此译员一方面应对照职业规范约束自己的行为，另一方面也需基于具体情况选择符合情境的行为方式。当将“译员中立性”原则应用于职业实践时，译员必须根据具体情境作出判断，既不能因受制于规范的文字表述而裹足不前，也不能对规范不管不顾随意越界。

4.0 “口译职业与伦理”课程未来展望

从“口译职业与伦理”课程的期末论文中可以看出，学生普遍对口译职业中的伦理问题有了更加清晰和深刻的认识，而且形成了根据具体情境对实践中的行为作出选择和判断的思维习惯。根据此次开设实验性课程的经历，我们认为，“口译职业与伦理”课程若要在更大范围内推广，还须从以下几方面进行改进和完善：

首先，此次实验性课程面向全校本科生开设，选课学生多达40余人且每周仅有有限的两个小时课堂时间，无论是对理论问题的讲解，还是对案例的分析讨论都无法做到充分照顾所有的学生。今后若开设此课，应将课堂规模控制在10到15人，以确保有足够的时间让每个学生都能充分地参与讨论。其次，选修本课程的学生专业背景不同。尽管选课学生普遍具有较好的外语基础，或对口译职业充满兴趣或有从事口译工作的打算，但他们普遍缺少口译实践经验，因此在分析和讨论案例时常常局限于教师提供的文献和网络上搜索到的信息，难以结合自身的感受。因此，本课程面向有一定口译实践经验的学生开设为佳。课堂上的理论输入和案例讨论一方面会使学生对自己曾有过的口译经历产生反思，另一方面可以让他们了解在未来职业实践中可能出现的更多行为选项。最后，《译员职业道德准则与行为规范》作为行业性的伦理规范，对译员培养课程体系建设具有指导意义。因此，“口译职业与伦理”课程除目前设计的主题外，还可纳入《准则与规范》中提到的其他一些重要主题——如技术时代的翻译伦理等，以期使译员伦理教育更加全面，更有针对性。

通过“口译职业与伦理”课程的实验性教学，我们认为，系统化的口译伦理教育完全可以在翻译专业硕士学位项目中推广。翻译专业硕士研究生毕业后的去向之一正是职业口译市场。如果学生在校期间能够接受系统化的口译伦理教育，今后在面临职业实践中的伦理挑战时，就更有能力作出可以平衡各方利益的明智抉择。