从入华传教士的语言争论看清末民初教会学校的语言政治

北京语言大学 张 洁

上海海事大学 蔡永良

提要：清末民初入华传教士关于教会学校语言教育问题的争论体现了教会学校语言政治的流变。争论初期多数传教士支持教会学校以本土化汉语教育为主，后期则赞同英语教育。以山东齐鲁大学为代表的教会学校的本土化汉语教育特色逐渐消失，而以上海圣约翰大学为代表的教会学校的英语教育理念得以加强，这印证了教会学校语言政治的转变。文章以入华传教士关于教会学校的语言争论为研究对象，选取山东齐鲁大学和上海圣约翰大学为个案进行分析，整体把握教会学校的语言政治本质。认为教会学校本土化汉语教育的原则是文化“适应”，英语教育的原则是语言“同化”，语言“同化”最终取代文化“适应”。文章揭示出语言政治倡导语言文化多元化和互惠共荣的良性语言生态的主题，以此为当今语言教育和语言政治提供一点思考。

1 引言

中国的外语教育起源于语言译介活动，起初是为了解决对外交流的语言问题，形成“实用”的价值取向（蔡永良 等，2017）1。这体现了外语教育“工具性”的传统特点。但外语教育涉及的内容不仅于此，探究外语教育的本质特征需要从历史变革、社会传统、文化流变等方面进行全息式考量，同时也要对外语教育的思想内涵进行新的理解和审视。在这方面，最具代表性的是清末民初入华传教士的语言活动，他们的语言教育，尤其是语言教育所透视的语言政治问题对近现代的外语教育影响深远。

首先梳理一下关于传教士语言以及相关的文化活动层面的研究现状。目前关于此角度的研究主要涉及两大方面：一是实践层面，二是理念层面。就实践层面而言，涉及三个主题。第一，对传教士汉学研究涉及较多。赵仪文（Camus，2007）、张西平（2017）专门就“汉学”这一术语进行过探讨。对传教士汉学的研究，就具体维度而言，李奭学（2018）认为晚明耶稣会士和晚清传教士对当今中国文学的发展具有积极影响。罗文军（2016）从译介研究层面，为研究传教士的翻译活动提供了更为细致全面的角度。第二，关注传教士教育和教学问题。提到清末民初的入华传教士，不可忽视的一个重要方面就是其传教办学、发展教会学校的教育教学活动。比如，顾卫星（2002）研究了清末民初传教士关于教会学校英语教学的争论问题，认为这场争论不是为了促进中国英语教学的发展，而是出于使中国彻底基督化的需要。国际著名的比较教育专家和汉学家许美德（Hayboe et al.，2010）则肯定了传教士开办的高等教会学校对之后中国实现教育现代化具有的积极意义。第三，重视跨文化和中西文化互动研究。何建明（2015）、熊月之（2011）等探讨了基督教和中国文化的互动关系，使传教士研究上升到文化互动这一宏观维度。总体来看，清末民初传教士在华传教活动及影响以国外研究居多，侧重史实叙述，大多绕开“殖民主义”“帝国主义”等带有后殖民主义色彩的政治及意识形态的敏感话题（Tiedemann，2010：xiii；Hunter，1989；Lovett，1899）。就理念层面而言，主要是探讨传教士的传教策略以及传教态度和立场，一些国内学者从“文化侵略”角度切入，认为清末民初传教士入华传教是出于侵略扩张的需要，如顾长声（2013）、王立新（2003）等。其实，关于清末民初入华传教士的研究，还有一个比较有意义的层面是他们的语言活动及其背后的语言观念，即语言政治。因此，回顾清末民初入华传教士语言争论的这段历史，可以看到在旷世数十年的语言争论背后蕴含的传教士对于教会学校语言教育和教学用语的理念，为语言教育和语言政治的研究增加新的观察点。文章主要以19世纪60年代至20世纪最初10年入华传教士的语言争论为研究对象，并取齐鲁大学和圣约翰大学的语言实践为例，以整体把握这一时期西方入华传教士的语言政治动态，思考语言教育尤其是外语教育中的语言政治问题以及语言文化与社会变革之间的相互作用。

2 理论依据

语言政治是近年来语言规划领域新兴起的学科思想。探讨语言政治的思想特点还需从语言的本质特征谈起。关于“语言”的认识向来是一个“横看成岭侧成峰”的问题。19世纪下半叶至20世纪初，索绪尔的普通语言学将语言看成是一种抽象的符号系统，认为语言的意义存在于语言形式中，语言形式是一套系统的具有普遍规则的结构体系（Saussure，1959）。20世纪初的美国结构主义语言学和20世纪50年代乔姆斯基的转换生成语言学便是在普通语言学学科理论的影响下得以创立和发展起来的。20世纪60年代美国的社会语言学、20世纪70年代的语用学以及20世纪80年代后应用语言学、功能语言学、认知语言学、互动语言学等研究领域的拓展，赋予了语言符号论以新的解读，即语言不仅是一种独立的抽象符号和纯客观的存在实体，而是与人类的思维、行为和社会生活相辅相成、共生共存的。这些语言学理论的共同之处在于它们都认为语言存在于人类的社会生活，并用于人类的社会生活，是交际和思维的工具、思想成果的载体，是“以言行事”的行为（李宇明，2020）。语言发挥着重要的社会功能，形成人类特有的文化意识。因此，语言的演化和变异不是自然产物，它与人类的社会行为息息相关，涉及人类生产活动的方方面面。社会语言使用问题都会在一定程度上影响语言格局，促成语言接触。于是，语言关系的处理便成为当今语言生活的热点话题。解决好这一问题的前提是需要认识到语言选择具有一定的价值取向性，语言选择和语言行为不是完全中立客观的，它始终与社会文化、意识形态水乳交融。这为语言政治理论的发展提供了有利的条件。

迈克尔·莫里斯将“语言政治”划分为“硬政治”和“软政治”两种。“硬政治”指的是经济、政治和军事策略。软政治指的是语言和文化。硬政治往往受到软政治的制约”（Morris，2016）184。结合当今学界研究现状，语言政治研究总体方向分为两种。第一，将其与国家政治领域的话语权力运用相联系，把语言视为国家维护政治利益的工具。更关注语言和以政府和国家为模式的政治体制之间的关系（孙玉华 等，2015；周兆呈，2017）。由于和本文关注点有所不同，因此对于这方面研究不做进一步理论探讨。第二，注重语言和文化层面的研究。托尼·克劳利和塔尔伯特·泰勒主编的“语言政治”系列丛书的其中一本，名为《语言文化和语言政策》。作者哈罗德·斯切夫曼多次给出“语言文化”的概念。明确将“语言文化”定义为“理念、价值、信仰、态度、偏见、神话、宗教约束的综合”（Schiffman，1996）213。用他的话来讲，是强调“社会的概念元素，即信仰体系、观点态度和神话谬见”（Schiffman，1996）1，是“语言的思维方式，以及与特定语言相关的宗教历史环境”（Schiffman，1996）5。班比·希费林等人将这种“语言文化”称为“语言意识形态”，即“就社会层面而言，是一种文化体系，指的是对语言和社会关系的态度和理念；就语言结构和意识形态的本质而言，指使用者的语言信仰”（Schieffelin et al.，1998）4。

由于意识形态最重要的功能就是将一切社会进程变得自然化，所以有必要对语言进行规约（Crowley，1989）4。与索绪尔等人的语言结构主义思想相反，克劳利肯定了福柯关于语言、权力和教育的看法，认为语言研究应置于社会、历史以及具体语境之下。那么，从实际角度来讲，如何实现语言与社会文化背景之间的具体联系？这就涉及语言选择的问题。如何进行语言选择，首先要理清语言选择的主体、对象、途径、方法、目的甚至范围。比如，语言选择技术层面的考虑（教学媒介语的选择、外语教学的时间和资源分配等）就是语言政治的具体体现（Morris，2016）8。宾尼库克认为，语言教学领域具有政治内涵，教育从根本上讲是政治性的。因为语言教学涉及的各个层面与其相应的社会文化乃至政治体制息息相关（Pennycook，1989）589-618。相关论说在约翰·约瑟夫（2017）5的《语言与政治》中有所提及。他认为，语言教学和语言学习在具体的习得语境下，由于涉及两种文化声誉不对等的语言，因此具有政治性。可见，涉及选择什么语言，由谁选择，为谁选择，目的是什么等一系列问题，并不是随机产生的，而是在语言政治语境下深思熟虑的结果。

莫里斯认为，语言政治反映语言议题如何获得政治重要性，以及政治反过来如何影响语言的使用（Morris，2016）184。最典型的是殖民时期殖民者对殖民地的统治给语言文化带来的影响，这其中涉及深刻的不平等的权力关系。例如，对于当今英语成为全球通用语现象，托芙·斯古特纳伯—康格斯认为这是语言帝国主义和语言殖民主义的结果，是权力和资源在语言层面分配不均等的表现（Skutnabb-Kangas，2000）393。一方面体现为英语的强势地位在某种程度上使其他地区的语言边缘化，建构了强势地位语言和弱势地位语言的不平等关系。另一方面，语言殖民主义进一步加剧了全球范围内不平等的语言关系的构建，并使其合法化（Kontra et al.，1999）28-31。这促使了英语全球化地位的实现（Phillipson，1992）。再如，阿比特·萨拉乌等在《非洲的本土语言、语言政治和民主》中引用的梅尤斯（Meeuwis，2011）关于语言殖民方式和策略的观点：英国、德国、比利时在殖民过程中采取适应主义（adaptationism）政策，在文化适应（acculturation）的过程中，殖民地也会在某种程度上吸收他们所带来的文化。而在法国和波兰对殖民地实行同化主义（assimilationism）政策时，殖民者会强制殖民地人民学习他们的语言和文化以获取在殖民地的特权地位（Salawu at al.，2016）2-3。其实，无论是适应政策还是同化政策都是表面上的语言策略，背后蕴含深刻的语言政治因素。但有时，语言意识形态的构建掩盖了不平等的权力关系。

总体来说，语言政治研究重视语言与社会之间水乳交融的关系，致力于构建和谐的语言生态和社会生活，更加注重语言接触的平等和语言文化在协调语言关系方面的重要作用。语言政治不再把语言看成是人类交际的“问题”，而是将语言融入思想观念、身份认同、国家利益、历史传统等综合因素进行考察，倡导语言文化多元化和互惠共荣的良性语言生态。语言教育，作为语言政治学的研究对象和语言政治思想体现最为集中的领域，是在宾尼库克提出的“批判应用语言学”（Pennycook，2001）理论框架下的深入思考。它与语言教学相区分，具有文化性和社会性，这使得语言教育不再是客观孤立静态的存在，而是与语言政治学密切相关，渗透着语言政治思想的内涵。因此，探究语言政治思想能够对深入了解语言教育，尤其是实现外语教育的深化改革提供新的观察点，从而更加高效合理地进行语言教育规划。正如清末民初这个特殊历史时期，传教士们就教会学校语言选择问题的争论体现了深刻的语言政治内涵。那么，他们争论中体现的语言政治本质是什么？对当今的语言教育又有哪些启发和思考？这是值得关注和讨论的问题。

3 语言争论

清末民初教会学校的竞相设立开启了外国传教士在华办学的序幕（李传松等，2006）57。这些入华传教士在带来基督教的同时，也带来了西方语言教育的理念和实践。由于教会学校招收的学生主要来自中国本土，而且教育的层次囊括了初、中、高各等级，语言教育以及教育媒介语的问题凸现了出来。“以英语还是汉语作为教会学校的教学媒介语？”“在教会学校中强调英语教育还是汉语教育？”等问题一时间传教士围绕这些问题争论不休。这一争论从开始到结束，几乎经历了半个世纪。

19世纪60年代至20世纪最初10年为语言争论初期，90%的传教士认为教会学校没有必要进行英语教育。其中不少传教士沿袭汉语本土化的传教传统。比如，1869年广东传教大会上诺伊斯牧师指出，基督教各教区都将汉语作为教学用语，依此效仿不会有错。况且，教会学校的目的是为了传播基督教教义，进行英语教育实属徒劳之举（Noyes，1869）253。对于科学课程的学习，传教士们普遍认为汉语才是教学用语的最佳选择。伯驾给出的理由是：科学就如基督福音一般，必须深深扎根汉语，才能成长和发展（Parker，1884）151-164。另一部分则出于汉语的实用价值考虑。首任美国圣公会中国教区大主教文惠廉认为，学生毕业工作后，基本上都用汉语，学习英语会过多耗去他们的精力（Lamberton，1955）20。山东齐鲁大学校长狄考文是汉语教育的忠实倡导者，临终前他还感叹道：现在中国的年轻人都去学了英语，只因为能赚到更多的钱（Corbett，1955）43。

但是，传教士汉语教育的理念并没有随着时间的增长而逐渐巩固。伴随着中国境内通商口岸开放和外国工商业的发展，越来越多的传教士转变了语言态度。1898年北戴河传教大会的讨论结果表示，英语教育已经成为在华教会学校必须认真对待和考虑的重大问题。在华传教纽约总部必须认真考虑中国目前日益增长的对英语教育和西方知识的需求（Muirhead，1898）576-577。李安德牧师更是结合印度和日本等邻国形势提出：英语正迅速发展成为人类的共同语言（Pilcher，1889）403-405。上海圣约翰大学校长卜舫济于1882年将英语教育引入了课程大纲，并决心要把英语教好（Lamberton，1955）20。

传教士的这场语言争论表面上看是就语言教育和教学媒介语的问题争论不休，但实际上反映了传教士的语言态度和语言理念。

争论初期，一些传教士从历史传统的角度肯定了汉语的语言价值。艾约瑟牧师认为：华人大约在公元前第三千禧年，也就是比巴别塔语言流散之前还要早的时候从西方移民到中国。所以，古希伯来语与古汉语很有可能是始于亚当语言的方言（Edkins，1871）203。从现代语言学关于语源以及语系理论观点来看，这显然是无稽之谈，但这在很大程度上反映了当时部分西方传教士褒扬汉语的基本态度。富善牧师同样称赞汉语道：“这个伟大的帝国有不同的方言、习语、声调和文字……中国是一个语言万花筒……汉语是伊甸园的语言。”（Goodrich，1877）221-224

然而，有些传教士则不以为然，他们不仅认为汉语生涩难学，还把汉语说成是野蛮落后的语言。纳尔逊牧师表示，汉语令人生厌，口语方言繁多，文字书写复杂（Nelson，1871）134-135。古斯塔夫斯更是对汉语持排斥贬低态度。他在《中国传教纪事》杂志上发表言论：民族的现状就是语言的现状。野蛮民族的语言始终是野蛮的语言。野蛮、落后民族开始开化、进步，语言也就开始开化、进步和前进（Gustavus，1877）462-464。语言本身无高低贵贱之分，将民族现状作为语言价值的衡量标准显然荒谬至极。于是，构建中国语言的未来，必须要对现有语言进行批判、否定与改造（Gustavus，1877）471-475。为此，一些传教士高度褒扬英语，主张用英语代替汉语。坦尼认为，英语比世界上任何一种语言都要好。花之安认为，英语几乎是地球上所有民族最便捷的交流工具。英语对于华人而言就是西方知识的媒介和词典，就像中世纪拉丁语是欧洲不同民族之间交流的媒介语（Mateer et al.，1896）246。

可以看出，这场语言争论中传教士语言态度发生了转向，从最初支持汉语教育和汉语教学用语转而认为英语才是教会学校的最佳之选。英语的支持者越来越多，呼声越来越高。起初坚定秉持着本土化基督教传教传统的传教士也开始慢慢接受英语，褒扬英语。这种语言政治的转变不仅体现在意识形态层面，而且在教会学校的教育教学领域同样可以看到。

4 语言实践

教会学校的语言教育和教学媒介语问题引发了基督教传教士的上述争论，争论中体现的语言教育思想和态度在一定程度上影响着教会学校的语言教育和教学政策的制定和具体实践。与此同时，教会学校从论辩中汲取语言教育理念，在他们的教育中实践其理念。总体而言，当时中国教会的大学语言教育（包括教学媒介语）有两种截然不同的模式；一个是以英语为教学用语的圣约翰大学模式，另一个是突出汉语教育的齐鲁大学模式（Hutton，2008）82。从这两所学校或许能管窥当时教会学校的语言政治。

齐鲁大学是清末民初由美国圣公会传教士建立并发展起来的教会大学。起源于“登州男童学校”，地处山东登州（今蓬莱）。山东是孔子故乡，是齐鲁文化的交融之地，儒家的伦理道德和中华传统美德在此繁衍生息。狄考文一行来到登州，顺应当地地方文化势能，在建校初期，就强调“学校应该用汉语教育孩子，并将基督教精神贯穿在各门课程中”（Brown，1911）9-10。1881年1月，狄考文向山东分会递交了一份报告，申请把登州男童学校办成一所高等学府。报告上明确提出：学校办学以基督教思想为基础，进行中西方知识的全面教育；所有课程用汉语教学，只在特殊情况下附加使用英语（Fisher，1911）207-208。在课程设置和教学方法上进一步强调汉语教育和汉语经典的学习。比如，要求学生大量背诵古代典籍。学生不仅要背诵4卷《诗经》、2卷《书经》，还要熟记《书经》后2卷、4卷《礼记》、6卷《左传》和《易经全集》。此外，还要评注《论语》《大学》《中庸》以及之前所熟记的经典著作（Corbett，1955）28-29。登州学校坚持用汉语教学、排斥英语的做法受到了不少批评和挑战。五口通商，商业化发展迅速，逐渐由沿海波及到内陆城市。伴随着山东各大城市经济的发展，尤其是对外经济的发展，学生与家长对英语教育的需求日益高涨。外语学习，尤其是英语学习在20世纪第一个十年这样一个求变求强的年代成为潮流。尽管狄考文坚决坚持汉语教育，但最终在1906年学生罢课风潮之后，差会正式同意山东联合学院增设英语课程。据1928年的一项关于1925—1926年财政年度在华教会大学的情况研究报告显示，英语课程为65小时，占总时长的14.2%，而汉语课程为50小时，占10.9%（Cressy，1928）40。可见，英语课程授课时长比汉语还要多，当初的汉语教育特色已不复存在。

位于上海的圣约翰大学则是另一番景象。上海圣约翰大学是一所由美国美以美会传教士文惠廉和施约瑟在中国建立的教会大学。与齐鲁大学不同的是，圣约翰大学以英语教育而著名，英语教育是其最显著的特点（Xu，1994）20-21，28。英语教育的发展离不开上海当地商业化的影响。1843—1853年间，上海的外贸已占全国总量的一半以上，而且势头一直持续到1930年，历年大致平均为，进口额55%，出口额占45%（Keller et al.，2012）17-18。进出口贸易的发展推动了城市化和商业化。这成为上海圣约翰大学进行英语教育的极大推动力。“英语教育就是在开发华人的智慧，就是在帮助中国成为文明国家，培养能够与外国人接触交流、胜任重要工作和职位的人才。”（Pott，1888）23这是圣约翰大学英语教育的目的和原则，也是卜舫济担任校长53年时间从未动摇的信念。为恪守这一教育理念，他采取如下措施：强化英语课程的教学，不仅将英语作为教学用语，还专门开设英语课程；极力营造浓厚的英语校园环境和氛围；引进全套美式高等教育体系；加大英语书籍的流通量等。可见，从教学目标、教学媒介到教育内容和学习氛围，圣约翰大学始终以英语教育教学为中心。圣约翰大学在73年的办学历程中享有“东方哈佛”“外交人才的培养所”等盛名。

上海圣约翰大学和山东齐鲁大学两所教会学校的语言教育走向了两条完全不同的道路。从表面上看，有经济、地理、人文等因素的影响，也有两校校长卜舫济和狄考文各自教育理念的驱使。但圣约翰大学的英语教育特色逐渐凸显，而齐鲁大学的汉语教育特点逐渐消失，实际上是社会变革影响下的真实写照。两所教会学校的语言教育走向与传教士在语言争论中语言意识形态的转变不谋而合，可以说与语言政治有很大的关系。

5 语言政治

这场关于教会学校语言教育和教学用语的争论，从表面上看，体现了传教士对于汉语教育和汉语教学前后态度上的转变，但实际上反映了在异质语言和文化产生碰撞时，他们对语言态度和语言认知的革新，也就是语言政治的流变。具体说来有以下三个方面。

第一，从历史纵向看，中西方各自沿着不同的历史轨道发展。

中西方真正的差异源于1800年之后出现的“大分流”（Pomeranz，2000）。自此，以英国为代表的西方国家，无论是国家实力、财政收入、工业化程度还是思想文化方面，都逐渐超越当时的中国。主要原因在于海外扩张和工业革命的进行，西方一些国家完成资本原始积累，资本主义经济迅速发展（Pomeranz，2000）9-13。军事水平和科技实力将亚洲诸国，如中国、日本、印度等远远甩在其后。与此同时，欧洲第三次思想解放启蒙运动完成，人文主义、基督教理性主义和思想解放之风盛行。这一时期思想界领域涌现了大批文人和著作。1859年11月24日达尔文的《物种起源》在伦敦出版，这一“生物进化论”理念不仅在自然科学领域掀起轩然大波，还影响到人文科学领域。1877年，以进化论思想为指导的美国民族学家路易斯·亨利·摩尔根的《古代社会》出版。1890年，美国军事理论家阿尔弗雷德·塞耶·马汉的《海权论》的出版为资本主义国家掌握制海权提供理论指导。与此同时，工业资本主义的发展、殖民地的扩张、民族国家的兴起（英格兰、德国、美国）以及拓展海内和海外市场的需要（Patterson，2009）140-141，使得德意志语言学家威廉·冯·洪堡的民族主义思想得到应有的重视。可以看到，这些学者思想和学术著作并不是独立于社会而存在的，而是与当时西方社会的主流意识形态始终相互影响、相互促进、相互依存而助推出来的波澜。最典型的就是19世纪70年代“社会达尔文主义”在美国的确立。哲学家赫伯特·斯宾塞认为，现代社会本就存在身份不同和高低贵贱之分。比如，原始人类就是不道德、不理性、极富血性的代名词。某些群体的衰亡和灭绝是另一群体生存斗争和进化的必然结果（Hawkins，1997）98-99。从这个角度来讲，其观点就为战争和侵略提供了合理性。似乎用武力和军事进攻“弱等”民族是迈向文明社会的必经之路。但有时战争和侵略不是以显性的军事斗争来表现，而是体现为隐形的文化渗透。文化渗透最直接有效的表达形式就是语言民族主义，比如19世纪下半叶，美国的语言一致性理念就是语言民族主义进一步深化的写照。通过强化美国语言一致性，强化以英语为中心的“语言文化”和以“语言一致”为宗旨的语言话语结构（蔡永良，2010）150。

当时的中国与西方社会形成鲜明对比。1723年，雍正帝禁止天主教传教士进入中国国内传教，这是清政府锁国的开始。1757年，乾隆帝实行闭关政策，只有广州一地可开放通商。闭关锁国，从经济和文化上切断了与外国来往的通道，同时清政府逐渐走向下坡路。1842年，第一次鸦片战争中国战败，暴露了清政府的软弱无能。此后，第二次鸦片战争、甲午战争、八国联军侵华战争以及一系列不平等条约的签订把原本不堪一击的清王朝折磨得千疮百孔。19世纪下半叶，中国中心主义在文人绅士的心目中逐渐失去影响。在思想领域内一些人逐渐从儒家理想主义转为实用主义（费正清，2007）185-195。19世纪60年代，曾国藩、李鸿章、左中堂、张之洞等人发起洋务运动，提倡“中学为体、西学为用”，开启了实用主义的先河。在教育方面，19世纪70年代后，郭嵩焘和马建忠倡导学习西方政治和教育制度。1901年，废除“八股取士”制度，之后建立西式公立学校制度，把书院改建为西式学堂。1898年，设立京师大学堂，管理新式学堂。在语言文化方面，20世纪早期的“白话文运动”和五四运动中的“打倒孔家店”都对曾经的中华文化进行了犀利的批判。从这一过程来看，中国对自身文化的认识，经历了从19世纪60年代以前的“中国中心主义”，到70年代和80年代的“不褒不贬”，再到19世纪90年代对西方的“赞许”（费正清，2007）195-196，直到20世纪初对自身文化的“批判”，尤其是对汉语语言文字的排贬。中国人对自身文化态度的转变事实上推动了传教士对语言教育的认识。自尊者人尊之，自贵者人贵之。从这一角度来看，教会学校语言教育从英语向汉语的流变，与当时中国社会的语言文化意识形态的流变同辕同辙。

第二，从横向看，教会学校语言政治转变的本质是中西方语言文化势能抗衡的结果。

清末民初传教士关于教会学校的语言争论中，坦尼牧师认为：与欧洲语言相比，汉语表达现代科学与哲学时，会显得极其笨拙……盎格鲁—撒克逊民族的进步，英语的广泛传播表明，英语就是那种最普遍适用的语言（Tenney，1889）469-470。在西方人尤其是盎格鲁—撒克逊裔的英美人看来，对辉煌已逝的中国的征服就是盎格鲁—撒克逊民族的胜利。体现在语言理念方面，就是语言“同化”（acculturation），强制华人接受基督文明，学习英语。最能集中体现这一思想的传教士就是卜舫济。他认为，英语代表文明，华人惟有在掌握英文之后才有可能真正理解和认识西方的智慧，中国的改革领袖只有学习英文，才能被西方文明同化，才能找到把西方的思想注入到华人语言中的方法（Pott，1896）62-63。卜舫济的话目的清楚无疑，即语言同化等于思想和文明的同化。争论后期很多传教士支持卜舫济的这一观点。与这一主流意识形态形成鲜明对比的是以狄考文为代表的传教士的文化“适应”（accommodation）理念，即以西方文明适应中国传统文化，提倡汉语本土化教学传教。这一传统最早可追溯至明末利玛窦开创的适应理念：在天学和儒学之间找到最佳契合点，以此适应中国本土文化。这一思想涌现出一大批追随者，如艾儒略、卫匡国、白晋、马若瑟等。他们起初入华的目的是为了传播天主教教义，但深感中国封建等级制度和儒家思想的根深蒂固，因此采取了适应策略。在这个过程中，一些人深深为汉字的魅力所折服。出现了一些汉学著作，如利玛窦的《天主实义》、马若瑟的《汉语札记》等。从理论上来讲，清末民初时期，狄考文等人的“适应”思想与利玛窦等人的理念相同，但本质已经大相径庭。当时中国国力强盛，统治者自称“天朝上国”一点也不为过。这些传教士入华是为了传教，但也不乏对中华文化的敬仰乃至有向中国学习的心态。而狄考文等人文化“适应”其实只是表象，华夏文明的强势使利玛窦等人仰慕的基础已不复存在。

这场语言争论不仅是从文化“适应”向语言“同化”转变的语言理念和认知的革新，还是中西方文化势能抗衡的结果。伴随着西方总体实力的提升，西方文化开始构建起一个强大的语言文化体系，认为英语才是最好的语言，贬低打击一切中国文明和语言文化，形成一种单一语言意识形态的高压势能。此时的中国文化别无他法，只能顺从，任其压迫和剥削。正如互动主义理论，语言的文化互动是一种相互博弈的状态。弱者遇强愈弱，强者遇弱愈强。比如，北美印第安语就是在盎格鲁—撒克逊文化为代表的西方殖民主义权力结构为更有效的政治控制而不断作用下衰亡的（蔡永良，2010）275。可见，语言和权力结构相互作用，互相依托，双方势能的强弱决定一切。

第三，从语言政治角度看，语言意识形态起到核心作用。

语言“同化”理念最早可追溯至基督教记载。基督教创世说里写到，人类初始只有一种语言，然而人类却借助使用一种语言的便利建造通往天堂的巴别塔。于是，上帝为惩罚人类，将其分散在世界各地，让他们说不同的语言。从此，人们就认为，一种语言是好的，多种语言是不好的，是上帝对人类的惩罚。随着语言局面的纷呈繁杂，人们开始对不同的语言进行等级差别的划分，这就形成了“语言歧视主义”，褒扬英语，排贬他语。这也是欧洲语言文化观的核心（同上）126-127。

从理论上讲，认为“一种语言是好的”与语言普世主义的观点同出一辙。语言普世论认为，世间存在一部放之四海而皆准的语言语法规则。不同语言在句法、语义、音系、词态等方面存在显著共性（Mairal et al.，2006）。这一理论最著名的要数弗迪南·索绪尔的理论观点，即语言是一种稳定的、规范的、完全相同的形式体系。诺姆·乔姆斯基在其著作《语言学理论的几个问题》中阐释了这一“普遍语法”规则。通过假设—演绎的方法揭示出语言的普遍性和语言深层结构的相同（Chomsky，1970）60-65。这种理论看似公平客观，但实际上是建立在语言价值判断基础上的单一语言评判理念。17世纪德国著名哲学家莱布尼茨试图以中国文字为基础建立一套通用文字和普遍语法，最终却未能如愿以偿。

文化“适应”的核心来自于语言相对论思想。不同于语言普适性理念，语言相对论是关于意义本质的理论。最著名的就是沃尔夫假设的三段论：“语言结构差异论”、“语言文化相关论”和“语言决定论”（蔡永良，2004）74。语言相对论承认语言文化的相对性，从语言认知角度来说，就是肯定语言文化多元化存在的合理性。它引导人们以客观、唯物的态度，注视语言、文化和思维的多样性和民族性，而不是以主观的、唯心的立场追求片面的单一性和普遍性（同上）76。

其实，语言普世论和语言相对性的矛盾点不在于是否要建立一套普遍的语法体系和语言结构，根本差异在于语言意识形态。语言相对论，实质是一种语言平等理念。这一理念赋予语言生态中每一种语言和文化以活力和张力，互相影响，彼此依托，构筑健康平衡的语言文化生态圈。在这一语言认知体系中，语言和文化始终发挥着各自的创造力，以自身所特有的语言文化特性塑造着不同的民族本性。这也是人类文化持续发展、永葆生机的活力源泉。反观语言普世论，实质上是一种“单语至上论”。否定了语言之间的差异性，将语言好坏的判断标准建立在别人是不是在讲自己的语言之上，别人讲自己的语言就是好的，否则，就是落后野蛮的语言，必须用“高贵”的英语去同化打压。所以以上海圣约翰大学为代表的教会学校在学校内不让中国学生说汉语，只能讲英语，或者让他们少说汉语，多说英语，表面上看是为了提高学生的英语水平，而实际上就是剥夺了他们的语言权利和自由。

6 结语

清末民初教会学校的外语教育对我国外语教育的理念和实践有借鉴意义。传教士围绕语言教育问题进行的语言争论和教会学校的语言教育实践显示了从“适应”到“同化”的语言政治流变。教会学校对语言课程的选择、教学媒介语的确定、语言文化氛围的营造是一个具有明确思想指导原则、系统性和完整性相结合的语言教育政策。以山东齐鲁大学为代表的教会学校的本土化汉语教育特色逐渐消失，而以上海圣约翰大学为代表的教会学校的英语教育理念逐渐凸显，印证了教会学校语言政治的转变，体现出教会学校的语言政治从文化相对主义和多元文化主义到文化同化的转变。

在全球化的时代，我国外语教育面临前所未有的机遇和挑战。我们应从语言政治思想角度重新思考外语教育规划。立足全局，制定统领本土外语教育和中文国际教育的外语教育规划大纲；树立语言文化意识，合理设定外语教育定位，把握外语教育的伦理问题；紧跟人工智能的国际潮流，满足国家战略和国家利益的需求。在此基础上，充分发挥语言教育在构建语言文化多元化和互利共赢的语言生态和语言生活中的作用。