中国劳动者技能形成的历史逻辑及演进趋势

2020-02-17张学英朱轩康璐

职业技术教育 2020年1期

张学英朱轩康璐

摘要技能形成是劳动者获得技术、技巧和能力的过程，成就这个过程的是一个复杂的制度安排，涉及到政府、行业企业、劳动力市场、劳动者等多个利益相关者，且有着较强的路径依赖。技能形成的路径有内部技能形成、外部技能形成和内外融合技能形成三种。回溯历史，在手工劳动阶段，学徒制占主导，是典型的内部技能形成路径;在大工业生产阶段和现代大生产下，正规职业教育作为外部技能形成路径满足了经济体量扩张的需求;随着外部技能形成中劳动力习得技能与生产脱节的劣势凸显，内外融合技能形成路径因兼具双重优势而成为未来的演进趋势。生产力发展水平和技术进步、经济体制和劳动力市场制度是技能形成路径演进的前因变量。

关键词劳动者;技能形成;内部技能形成;外部技能形成;内外融合的技能形成

中图分类号 F249.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）01-0059-08

一、问题的提出

技能形成是指劳动者获得技术、技巧和能力的过程，即劳动者在掌握理论知识的基础上通过不断的有效练习，得到在工作中解决各种问题的能力。技能形成并不单单指劳动者技能习得的微观的职业教育和培训过程，而是有着较强的路径依赖的、多利益相关者博弈的宏观社会建构过程。

技能形成路径是技能形成的实现路线，更是多主体协同互动的博弈结果。本研究认为，典型的技能形成路径分内部技能形成、外部技能形成和内外融合的技能形成三种，此处技能形成路径的内和外是指劳动者的技能形成是否在企业内展开。内部技能形成指劳动者通过企业内部的在职培训或在工作岗位上通过学习和模仿等方式获得经验并不断练习形成技能，是技能的自我生产;外部技能形成是劳动者在企业外部通过教育和培训形成技能，是技能生产的外部替代，主要包括在职业学校等正规教育部门的学习和实践以及通过企业以外的政府或市场主办的职业培训形成技能的路径;内外融合的技能形成则介于二者之间，在理论上是一种融合了外部技能形成的理论知识特色和内部技能形成的企业技能优势的技能形成路径。

2017年2月，中央全面深化改革领导小组第三十二次会议审议通过的《新时期产业工人队伍建设改革方案》指出，中国职业教育和培训制度改革要围绕“构建产业工人技能形成体系”展开。2019年5月18日，国务院办公厅印发的《职业技能提升行动方案（2019-2021）》提出，把职业技能培训作为保持就业稳定、缓解结构性就业矛盾的关键举措。

本文旨在考察中国历史上劳动者技能形成的路径，从手工劳动阶段、大工业阶段、现代企业阶段三个阶段分别梳理了劳动者的技能形成路径，从学徒制、职业学校教育、企业在职培训的变迁阐释劳动者技能形成的历史轨迹，剖析技能形成中内部、外部、内外融合的技能形成路径的特点，以期为中国劳动者的技能形成提供借鉴。

二、劳动者技能形成的历史轨迹

（一）手工劳动阶段的技能形成

中国古代技艺的传承主要依赖于学徒制[1]。在我国漫长的历史长河中学徒制通过不断发展变迁来适应生产力的发展需求，在不同时期呈现出不同特点。适应原始社会和奴隶社会的农业发展特征，学徒制是一种以家庭为基础的生活技能传授方式;而在以农业和手工业为主体的封建社会中，学徒制逐渐走出家庭成为职业教育的一种形式。随着资本主义萌芽的出现，以及机器大生产对技能的替代，传统学徒制在人才培养规模和效率上的不足逐渐显现，在现代企业的生产方式下学徒制不断改进，仍然是一种不可替代的技能形成方式。

1.原始和奴隶社会的早期学徒制

学徒制是手工劳动阶段最主要的技能形成方式，起源于原始社会孩子学习模仿父母以获得生活技能和以口授示范为形式的家庭内部技艺传授。到奴隶社会初期形成了以农业为主的自然经济，出现了私有财产，园艺、桑蚕、畜牧业等耕作技术采取子承父业世代传习的方式。奴隶社会后期，掌管农业、手工业等行业的官吏深入民间，设学收徒，官府技术与民间相融合促进了技术进步，逐渐打破了仅在家庭成员中选择学徒的方式。

原始社会和奴隶社会的学徒制是一种自发的生活技能传授方式，其以亲子或养子的家庭关系为基础，技艺对家庭成员以外的人保密[2]。手工业的发展得益于社会生产力的提高和社会需求的增加，这使得家庭内部手工作坊生产的方式无法满足社会的产品需求，随着手工业规模的扩张，手工作坊引入雇佣劳动，随之家庭内部亲人之间传承技艺的技能形成方式不再是单一的技能形成途径，匠人们开始通过招收学徒传授技艺给家庭外部的成员，旨在获得合格的雇佣劳动力。从此学徒制逐渐走出单純的家庭内部技艺传承形式，政府开始加强对学徒制的管理，建立正规的学徒制体系。这也是政府对职业教育管理的萌芽。

2.唐宋时期的学徒制

唐宋时期，农业和手工业成为封建社会主要经济形态，除了家庭作坊，官营手工业机构大量涌现。相应地，学徒制从家庭走向市场，官营学徒制应运而生，且带动了民间学徒制的兴盛。

（1）官营学徒制

唐朝的官营手工作坊均采用学徒制[3]，培养了大批能工巧匠。根据《新唐书·百官志》的记载，唐朝政府设置少府监（掌百工技巧之政）和将作监（掌土木工匠之政）专门负责培养和训练学徒。以少府监为例，其职责范围覆盖挑选工匠、训练学徒、管理学徒制等，主要包括：其一，负责在全国范围内挑选优秀工匠，承担天子和皇族日常生活用品的制作任务。其二，负责挑选学徒到少府监学习细缕、车辂、乐器制造等精细手艺，制定完备的学徒培养计划[4]。其三，负责在全国各地挑选各行各业技艺顶峰的工匠作为传技师傅，保证学徒站在全国职业技术最高水准上。其四，负责制定包括学徒年限和考核制度在内的学徒培训标准。学徒的考核分为季考和岁考[5]。学徒年限因工种而异，据《新唐书·百官志》记载，“细镂之工，数以四年;车辂乐器之工，三年;平慢刀槊之工，二年;矢镞竹漆屈柳之工，半年;冠冕弁帻之工，九月。”

宋代的手工业更加繁荣，形成了庞大的官营手工业系统，生产更加标准化。随之，官营学徒制涉及的工种和规模都相应扩大，且学徒培训更加注重规范化和标准化，由此“法式”学徒培训法应运而生。“法式”是由朝廷主导推动的用以达成高效、大规模培养艺徒为目的的学徒培训方法，是基于生产经验归纳出的工程、产品的制造技术规范与要求，以及基本的技术知识。行业不同则“法式”不同，比如《营造法式》。“法式”除了规范学徒培养过程，同时也是学徒考核的标准[6]。此间，开始使用简单的“教材”。《宋史》记载道，“庀其工徒，察其程课、作止劳逸及寒暑早晚之节。视将作匠法，物勒工名，以法式察其良窳”，足见当时对学徒的日程、休息等已经有了详细安排。

（2）民间学徒制

唐朝官营学徒制的繁荣带动了民间学徒制的发展，学徒的技能形成仍然依赖师傅的言传身教，民间学徒制也是从原始社会到封建社会技能形成的“企业”内部机制，民间学徒制特点如下：其一，学徒不再局限于家庭成员，但师徒关系仍类似于“父子”或“养父子”，徒弟的主要任务是学习技艺，但还要帮助师父做家务，且技艺学成后要按规定无偿给师父劳动。据《学小官须知》记载，“学小官，清晨起来，即扫地、掸柜、抹桌、擦椅、添砚池水、润笔、擦戥子、拎水与人洗脸、烧香、冲茶、俱系初学之”[7]。其二，师徒关系由学徒监护人和师父签订的师徒合同确定。其三，师父负责传授技艺、教授行业规范和职业道德，同时要承担徒弟的食宿。其四，学徒通过在实践中模仿师父的职业动作和职业行为以及自我感悟学习师父的技艺。其五，学徒时限因行业而异。以木匠学徒为例，行业约定俗称的学徒时限为：“三年学徒，五年半足，七年才能成师傅。”徒弟刚入门必须要干一年及以上的粗活、杂活后才能获得跟着师父打下手学习技艺的资格。学徒期满出师后可自立门户，但自立门户非常艰难，故学徒在期满后仍会跟师父额外多学习两年再出师，在这两年内为师父无酬劳动。

3.明清（鸦片战争前）时期的行会学徒制

清朝前期出现了雇佣10～20名以上工人的作坊，这是资本主义萌芽。此间由于棉织工艺的繁荣，棉纺织工具生产出现了专业化趋势，开始由家户个体经济转向纺织工场经营，且对生产技术要求显著提高。乾隆时期出现了拥有织机千台、工人数千的大型工场，棉织品出口到欧洲、美洲、日本、东南亚国家和地区。随着生产规模的扩大，适合家庭手工业作坊的小体量生产方式的官营手工业学徒制度完全衰落。此间，由手工业者建立的行会逐渐涌现，行会有行业会馆和工匠会馆两类。行业会馆也称为公所，设立行规，明确表达防止同行间竞争的目的。工匠会馆由同行业手工工匠组成。行会催生了行会学徒制，技术传承开始依赖行业会馆和工匠会馆学徒制[8]。此间劳动者的技能形成主要是以商号为依托的技能内部形成方式。

行会学徒制遵循的仍然是做中学的模式，主要特点如下：其一，行会负责制定与学徒相关的入徒、学习、生活、出徒、学习期限等方面的规定和标准，并相当严格地加以实施管理，晋商的优秀要归功于晋商学徒制的严苛，当地流传着“十年寒窗考状元，十年学商倍加难”[9][10]。其二，行会非常重视学徒制的仪式，入徒和出徒的仪式必须按照行会规定进行，具有一定的宗法色彩。其三，在行会学徒制中，学徒为学习技艺接受较低的薪资，除做工外学徒仍要帮师父做家务、杂役等都被行会学徒制所允许。但行会同时也为保障学徒学习成果和免受过度剥削采取了相应措施。

行会的主要目的是限制竞争，这也体现在学徒教育中。其一，除了负责技能传承以外，行会学徒制更重要的是赋予学徒入行从业的资格，以控制从业人员数量。以贸易行业为例，“商事尚无学堂，必须投入商号学习。故各种商号，皆收徒弟。”[11]其二，行业会馆规定了招收徒弟的年限和数额，一般一个师父只能带一个徒弟，学徒年限一般为三年，也可根据行业特点适当调整。其三，行业会馆规定收徒要缴费，不同会馆的缴费水平不同。其四，在行业利润降低时，行业会馆会直接禁止招收学徒。其五，行业会馆对学成出徒有明确规定。学徒出徒后要帮师一年，且要缴纳高额的入帮费或上行银，同时还要举行出徒仪式。比如，乾隆五十二年长沙铺业条规规定：“店家带徒弟，三年为满，设席出师，倘年限未满，同行不得顾（雇）请，如有请者罚戏一台。”另外，行业会馆对学徒的帮工待遇、休假请假等都有非常明确而严格的规定。

（二）大工业时期劳动者的技能形成

第一次鸦片战争以后的清朝晚期，帝国主义国家纷纷在中国开设工厂，洋务派试图通过“师夷长技以制夷”提升国力，这无疑促进了经济社会逐渐进入大工业时代，依托科学技术的大规模工业生产代替了传统单纯依托经验方法进行生产的模式，生产中对拥有一定技术技能基础的熟练工人的需求规模扩大。傳统学徒制的人才培养规模受限因而无法满足产业发展需求，新的技能习得方式逐渐走上历史舞台。

1.外部技能形成：职业学校出现

此间政府高度重视开发民智、兴民德，注重对专门知识的教学，确立了新型学制和相应的实业教育章程，重视职业教育师资的培养，政府的支持对职业学校的出现和快速发展起了决定性作用。职业学校以行业企业的标准为基础教学标准，聘用专业教师开展教学活动，逐步成为主流的外部技能形成方式。洋务运动时期洋务派成立了专科性学校，专门培养外交、矿物、铁路等方面的专业人才。清末受西方学制影响，分别在1902年和1904年实行“壬寅学制”和“癸卯学制”，其职业教育思想已经比较成熟。其一，学校教育分为普通教育、师范教育、实业教育三种，各类教育都规定了学堂的培养目标、入学条件、学习年限以及课程设置。其二，教育被划分为初等教育、中等教育和高等教育三个阶段。1917年，中华职业教育社成立并试行职业教育，教育部随后于1922年通过《学校系统改革案》，实行“壬戌学制”，也称“新学制”“六三三学制”。《学校系统改革案》提出：“适应社会进化之需要，发挥平民教育精神，谋个性之发展，注意国民经济力，注意生活教育，使教育易于普及，多留各地方伸缩余地。”新学制兼顾了升学与就业，职业教育得到与其他教育类型同等的重视，在中国教育史上具有里程碑意义。

2.内外部融合的技能形成：官方场校一体的学徒教育

在清光绪政府“振兴实业”的号召下，各地以“传习公艺，振兴实业”[12]为宗旨的官办手工工场开始以工艺局、所、厂的形式涌现，其中规模最大的是北京首善工艺厂、农工商部工艺局和北洋工艺局（民国成立后废止），工艺局隶属于农工商部。对全国22个省的统计数据显示，从光绪28年到宣统3年，全国有228个工艺局，519个工艺所，10个劝工厂 [13]。农工商部工艺局、北洋工艺局和北京首善工艺局是此间工艺局中规模较大的。数据显示，光绪二十九年至三十三年，北洋工艺局各科毕业学生672名;至宣统三年（1911），农工商部工艺局毕业学生300余名，除本局留用外，多充任外地工艺局师资。这些官办手工工场厂房规模普遍很大，能够容纳较多的工人和学徒，比如，江西建成了容纳200～300人的厂房，四川则有容纳800人的劝工局。

官办手工工场对学徒教育进行了改造，推动了学徒教育的现代化发展，工艺局学徒教育的特点如下：其一，设场授徒是工艺局学徒教育最突出的特点。官办工艺局的学徒规模从十人到数百人不等。比如，北京工艺局招收学徒500人，北洋工艺局初期招收学徒200人，后保持在千人左右。工场现场授徒保留了内部技能形成的特征，学徒在工场干中学、做中学，提升了习得技能与工场或行业需求的匹配度。其二，工艺局学徒教育的内容与形式兼顾同时习得理论知识与技艺技能，是一种场校一体的技能形成途径，兼具内外部技能形成的优点。比如，陕西工艺厂采用蒙学成法，结合学堂、工场，理论与实习并施。福建工艺局采用半日习艺、半日习文的方式。其三，工艺局充分保障学徒教育的质量。首先，严格设置学徒招募条件。比如，农工商部工艺局有专门的招募学徒条例，在年龄、家庭背景、身体健康状况、文化程度等方面作出明确规定，设置一个月的甄选期，通过考察后再决定学徒名单[14]。其次，充分保证聘用师资的质量。师资分为负责学理的教习和负责技能训练的匠目、工匠，二者共同执教。但通常情况下学堂与工场并立，教习并不只是谙熟学理，同时也是工场工师，“工师除教导学徒外，遇有工作，仍须动手做工”。可见，工艺局学徒教育中师资在学理和技能方面都很在行，避免了学徒习得的学理与工场需求的技能之间的割裂[15]。同时，极为优厚的师资待遇助推了学徒习得技能的前沿性和高质量。

3.内部技能形成：民间学徒制

学徒制并没有因机器大生产的出现而消亡，个别行业和企业为了自身利益仍然保留了传统学徒制或者学徒制的某些方面。其一，企业为了降低劳动成本而保留了学徒制。在近代北京的一些机器化和半机器化工厂里，学徒工被改称为“练习生”，工厂把他们视为廉价的劳动力，少发甚至不发工资。学徒招收制度由行规来约束，很多学徒和工厂的师父之间有着亲戚关系，一方面实现技术保护的目的，另一方面可通过亲情约束来管理员工。其二，北京的一些老字号因为采用机器化生产而全部继承了传统学徒制。比如，张凤鸣是“刻刀张”的掌柜，早期为传承张家世代流传的技术而拜自己的父亲为师;“月盛斋马家老铺”所有子侄都必须在自家铺子做学徒以更好地继承马家的技艺[16]。老字号完整保留学徒制的根本原因在于这些行当在机器化大生产的潮流中仍然保留了传统手工业生产方式，故而最适用传统学徒制促进员工技能形成。

机器大生产和工作职能分化使得企业内部培训成为员工技能形成的重要途径之一。政府为学徒制提供了法律保障。对技能等级划分标准作出了系统规定，根据技能等级将劳动者分为三类学徒工、帮工和师傅三类，学徒工可以按照划分标准和相关规定逐级晋升。1914年，北洋政府通过《商人通例》，对学徒制出台了新规定，比如，企业必须对学徒工进行专业技能和文化知识培训，企业和学徒必须签订契约，契约期外企业不得干涉学徒自由就业。《商人通例》还对技能培训中企业的义务、培训内容、培训方式等做出了新的规定。1923年和1929年的《暂行工厂通例》和《工厂法》明确规定了学徒工的各项权利，如企业承担学徒工的培训成本，学徒工有权利接受普通教育与技能培训，企业和学徒工必须按照国家规定签订契约且在特殊情况下（学徒中途离厂、工厂不能履行义务等）可以解除契约。这些规定在法律层面上对学徒工的福利、签订契约等提出了规范要求，保障了学徒工的权利，从而促进了现代化的内部技能形成方式的发展与完善[17]。

（三）现代企业员工的技能形成

1.内外融合的技能形成

在计划经济时代，除了正规教育之外，很多国有企业下设中专、技校等职业学校，这些学校并不直接隶属于国家教育系统，有的附属于国有企业，有的由国有企业和国家各行业部委联办，也有直接隶属于国家各部委特殊行业的学校。比如，工程技工學校大多隶属于国有企业，纺织中专多由纺织工业局与国有企业联办，护士学校则完全属于卫生部门。国务院1980年出台的《关于中等教育结构改革的报告》提出：“可适当地将一部分将原有的普通高中改办为职业中学，从而形成职业中学、中等专业学校、技工学校并存的中等职业技术学校结构。”[18]这些职业学校依托于单位，统一的管理和终身就业制度带有明显的计划经济特征，主要表现在如下几方面：其一，行业部委或教育部门掌握教育过程所需的人力、物力、财力资源，包括技术、制度、文化等教育资源，行业部委或教育部门通过制度在宏观上参与教育过程。其二，学校没有办学自主权，教育管理完全按照行业部委或教育部门的行政指令进行，教学大纲和教育内容均由行业部委或教育部门制定。其三，学生毕业后由国家分配工作，统招统分、终身就业。这些职业学校的学制一般为2到3年，培养方案的设置包含学校理论知识学习和企业车间实习两部分，学生经过考核合格后才能毕业。计划经济下基本没有劳动力市场，学生毕业后的工作岗位按行政指令进行分配，具体岗位的分配依据是学生的理论学习成绩和车间实习成绩。一般而言，职业学校培养的学生最终是为本企业服务的，故学生的实习工作岗位往往在入学第一年就已经确定，这也往往是其毕业后的就业岗位。这种紧密的产教融合教育在保障学生就业的前提下促进了学生技能的形成，避免了企业人力资本投资的损失。

计划经济时期的职业学校人才培养方式兼具内部和外部技能形成的优势。在内部技能形成方面的优势主要体现在两方面：其一，技能形成的空间在企业，人才培养与企业需求高度契合。实习场所在车间，学生在企业生产一线的真实生产环境中反复进行技能训练，确保习得的技能与企业生产环境高度兼容;实习环节的师资主要来自本企业，企业生产一线的师傅就是实习教师，确保学生习得的理论知识与实践技能的前沿性;实习教师供给充足，一个师傅仅负责1至2名实习学生。其二，学生毕业去向明确，职业生涯规划路径清晰，学习动力足。1989年，《劳动部关于修订工人技术等级标准和制定岗位规范的通知》中提到：“工人技术等级标准和岗位规范是进行工人培训与考核的重要依据，也是劳动、工资工作的组成部分。”[19]企业员工的技能与待遇挂钩，引导学生在其经济生命周期内尽早制定技能形成规划。在外部技能形成方面的优势主要体现在学校在低成本前提下为企业及时培养了数量相当的匹配性人才。一是学校的办学成本低。一方面，实习的硬件资源就是企业的真实生产环境，学校和企业均不需要为实习做额外投入;另一方面，学校节省了实习教师聘用成本。二是企业在人才培养中提前介入，节省了对新入职员工的岗前培训成本。

上述内外融合的技能形成也存在一定缺点。学校对学生的培养有很强的目的性，提前将学生按照企业岗位对号入座，学生的学习内容仅限于生产岗位需求，适应了计划经济体制下的稳定就业。随着我国劳动力市场体制的建立、完善与发展，该路径下培养的学生在技能广度和深度上体现出不足，不利于应对就业冲击。

2.外部技能形成

改革开放后，为给国有企业减负，推动企业建立现代企业制度，职业学校逐渐与企业剥离。此间职业学校规模迅速壮大，拥有了办学自主权，招生规模不断扩大，逐渐形成一种典型的外部技能形成路径。

目前，我国的外部技能形成包括针对失业社会人员的职业培训学校、针对初高中毕业生的中高等职业院校，教育过程所需的人力、物力、财力资源来源于政府、企业以及民间和受教育者个人以及家庭，受教育者有初高中毕业生、在职和职前人员。在以正规职业教育为主的外部技能形成中，职业院校与用人单位和受教育者之间都存在供需关系。以中高等职业院校为主的正规职业教育是一种典型的外部技能形成方式，其优点如下：其一，除职业技能外，职业院校还重视学生基础知识的习得，注重拓展学生未来的发展空间，择业范围较广;其二，有效的学历衔接制度使得学生有更多的升学深造机会;其三，职业院校为更多的用人单位供给人才，服务范围拓展，比服务于单个用人单位的社会收益明显提升。

外部技能形成最大的劣势在于，职业院校是用人单位和受教育者的橋梁，但职业院校并不能像企业那样直接感知产业技能需求，故这种外部技能形成方式近年来逐渐显示出一些弊端。其一，办学成本提高。由于脱离企业环境，学校要投入建设实训环境，为学生提供反复训练技能的仿真场所。其二，人才培养难以适应产业发展需求，表明技能习得的效率降低。高等教育扩招后伴随产业转型的就业难促使高学历毕业生向下进行人力资本兼容，挤占了职业院校毕业生的就业岗位，对技能不匹配引致的就业困难无疑是雪上加霜。

2014年，教育部出台《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，一些职业院校开始试行现代学徒制解决外部技能形成中技能供需不匹配的难题。现代学徒制与传统学徒制既有联系也有区别。二者的共同点有：二者都以契约为基础，传统学徒制以契约对师徒间的关系进行规定，现代学徒制以协议为纽带，学校、企业和学生签订协议定向培养和安排就业;二者都重视操作技能的形成，旨在使学徒或学生掌握操作技能以适应岗位要求。二者之间的差异也非常明显：教学主体和场所不同，传统学徒制以企业或作坊为主体，即在工作场所完成教学、形成技能，而现代学徒制的主体包括学校和企业，学习场所是教室和车间，学校主要教授理论知识，企业则重视操作技能的培训;学习方式和内容不同，传统学徒制中学徒在生产过程中观察学习，通过做中学的实践环节掌握技能，更多注重操作技能，而现代学徒制在学校和企业分别习得理论知识与操作技能，有利于培养高素质人才，且避免了技能供需不匹配[20]。

3.内部技能形成

在职培训是正规教育之后的人力资本投资形式之一，强调结合工作岗位的实际需求习得技能，较学校教育更偏重技能在生产实践中的应用，是一种典型技能内部形成的途径，旨在提高劳动生产率。与正规教育不同，在职培训具有很强的专业性和实践性，专业性表现在员工可以针对自己所从事职业的专业知识进行巩固和提升，实践性表现在从实践中发现问题形成技能后再应用于实践。

现代企业提供的在职培训类型因分类依据不同而异。其一，按照员工进入企业的时间维度可划分为岗前培训和岗中培训。岗前培训是针对新入职员工或学徒工的技能形成培训，旨在使其熟悉企业情况，拥有基本的岗位技能。在形式上或者脱产培训、或者由其辅助老员工工作，在工作过程中通过自身观察和老员工讲解习得技能、企业文化精髓、职业道德等。岗中培训是企业员工在身份上不脱离企业进行的在职培训，或者利用业余时间参与培训课程，或者在现有岗位的日常生产中完成培训，或者脱产培训。岗中培训是让员工直接参与生产，进行实践操作，在做中学习和练习来形成技能。在职培训的具体内容涉及到职业技能、企业文化、职业道德等方面，一般而言企业侧重于提升员工的职业技能。岗中培训是岗前培训的进阶和深化，在正规的企业内，几乎伴随着员工职业生涯的全过程。其二，按照培训地点的空间维度，在职培训可以划分为企业内培训和企业外培训。企业内培训包括不离开工作岗位的“做中学”、企业在内部组织的利用专门时间开展的培训项目。企业外培训指的是在企业生产环境之外，委托企业大学、第三方机构组织的在职培训，有培训班、讲座、实地参观考察等多种形式，充分利用大专院校、市场培训机构等市场培训资源促进员工的技能形成。其三，按照员工接受在职培训时是否离开工作岗位的维度将在职培训划分为在岗培训和脱岗培训。在岗培训指员工接受在职培训时并未离开工作岗位，确切地说是员工在完成企业生产任务或保证既有劳动生产率的前提下接受的在职培训，包括做中学、业余时间培训等。脱岗培训一般指员工离开工作岗位腾出一段专门的时间参加特定的培训项目。其四，按照在职培训的适用面宽窄维度，将在职培训划分为一般培训和特殊培训。员工在一般培训中习得的技能不仅仅限于当前企业，在其他企业一样适用。而员工在特殊培训中习得的技能则仅仅适用于当前企业，对其他企业不适用。

三、研究结论

（一）中国劳动者技能形成路径的演进轨迹

中国劳动者的技能形成路径在不同的经济社会发展阶段具有明显的差异性。在手工业阶段，社会的主要经济形态是农业和手工业，无论是整体还是个体的经济体量均较小，因而学徒制比较盛行。民间学徒制带有典型的内部技能形成特征，而官营学徒制在政府的强干预下凸显了做中学的技能形成特点，更加注重技能的标准化和定型化。资本主义萌芽下经济体量的扩张促使行会在技能形成中的作用日益凸显，行会学徒制开始盛行，这是经济发展和劳动力市场共同作用的结果。大工业时期和现代化大生产下经济体量扩张促进了正规教育的形成与发展，作为一种外部技能形成方式其有着较强的政府干预痕迹，大规模的人才培养满足了经济体量的需求，此间学徒制逐渐萎缩，且在手工业特征明显的传统生产方式中继续存在。企业办职业教育作为内外融合技能形成路径满足了计划经济体制下国有企业的人才需求，但市场经济改革中现代企业制度的建立在制度上剥离了企业与职业教育，这种内外融合技能形成路径逐渐萎缩，企业内技能形成路径随之萎缩。

不同的技能形成路径有其自身的优势和不足，学徒制作为内部技能形成路径满足了手工业发展阶段手工作坊及小规模工场的生产需求，但其人才培养规模却比较局限。随着经济体量增大，正规教育日益发展成为技能形成的主流路径，然而，随着技术进步与分工细化，正规教育因产出的人才素养脱离社会经济发展需求而不得不做出改革，试图通过与行业企业的互动去弥合劣势，逐渐走向内外融合的技能形成路径。市场经济体制建立后，中国粗放型的发展模式叠加劳动力过剩，企业对员工职业培训倾向于搭便车，40多年间外部技能形成路径变得日益弱化。在中国的经济转型中，低附加值的企业面临发展困境，使得正规教育与企业的互动成效较差。

（二）中国劳动者技能形成路径的历史逻辑

1.劳动者技能形成是一个涉及多主体协同的复杂过程

从狭义上看，技能形成是指劳动者获得技术、技巧和能力的过程，是在教育训练的直接现场中接受教育训练的劳动力（或准劳动力）和教育训练的供给方互动的过程。但从广义上看，技能形成则是一个复杂的制度安排，涉及到政府、行业企业、劳动力市场、劳动者等多个利益相关者，与经济社会发展需求、社会文化传统、教育体系、政策和制度安排有着密切的联系，具有较强的路径依赖，是一个全政府、协调性治理路径协同作用下的过程[21]。

2.技能形成路径演进的前因变量

纵观中国劳动者技能形成的历史轨迹，不同的技能形成路径适应了不同经济社会发展需求。在客观上，生产力发展水平和技术进步决定了经济体对产品和服务需求的数量、质量和结构等的规定性，并在此基础上派生出对勞动者的技能需求，进而选择匹配的技能形成路径。在主观上，经济体制和劳动力市场制度影响着一个经济体的产品和服务供给乃至劳动力供给，进而筛选着匹配的劳动力技能形成路径，这点从中国劳动者技能形成的历史轨迹中可以窥见一斑。

（三）中国劳动者技能形成路径的演进趋势

综上，内外融合技能形成路径兼具双重优势，是适合未来劳动者技能形成的优选路径。2017年6月19日，中共中央、国务院印发《新时期产业工人队伍建设改革方案》（以下简称《改革方案》），2019年5月18日，国务院印发《职业技能提升行动方案（2019-2021）》（以下简称《行动方案》），2019年2月13日，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》），三个方案从政策驱动的视角揭示出未来中国劳动者内、外技能形成路径相互间的界限会变得模糊，并逐步走向内外融合技能形成。

1.依托正规教育的外部技能形成路径逐渐演化为内外融合技能形成路径

其一，正规职业教育院校招生和业务拓面。《实施方案》提出，让“初高中毕业未升学学生、退役军人、退役运动员、下岗职工、返乡农民工等接受中等职业教育”，“为广大农村培养新型职业农民”，“落实职业院校实施学历教育与培训并举的法定职责……面向在校学生和全体社会成员开展职业培训”。《改革方案》提出，“深入实施农民工学历与技能提升行动计划”。《行动方案》提出，“推动职业院校扩大培训规模。支持职业院校开展补贴性培训，扩大面向职工、就业重点群体和贫困劳动力的培训规模”。显然，正规教育院校的招生和培训对象正在从新增劳动力拓宽至存量劳动力，业务范围从以学历教育为主拓宽至与培训并举，这意味着一批具有职业经历的劳动者进入正规职业教育，“职业经历+正规教育”的组合在顶层设计上自带内外融合技能形成的基因，故未来正规教育特别是正规职业教育将从单纯的外部技能形成路径逐渐演化为内外融合技能形成路径。

其二，正规职业教育院校通过产教融合办学缩短与企业需求之间的距离。《改革方案》提出，“完善现代职业教育制度”，“坚持产教融合、校企合作、工学结合、知行合一，创新各层次各类型职业教育模式”。《实施方案》提出，“校企共同研究制定人才培养方案，及时将新技术、新工艺、新规范纳入教学标准和教学内容”，“每年调整1次专业”，“每3年修订1次教材”，“建设一大批校企‘双元合作开发的国家级规划教材”，除了职业院校实现校企合作的内驱动力，中国政府正在通过政策和制度设计的外力助推院校开展校企合作，通过植入内部技能形成的基因改造传统外部技能形成的基因密码，以规避外部技能形成的劣势。

2.依托企业的内部技能形成路径逐渐演化为内外融合技能形成路径

针对企业对劳动者在职培训搭便车，《改革方案》提出，“支持企业举办或参与举办职业教育”，“实施国家高技能人才振兴计划，创新协同育人模式，依托大型骨干企业建设示范性技能人才培训基地，打造更多高技能人才”，“制定校企合作促进办法，健全企业参与校企合作的成本补偿政策”，探索推进产教融合企业试点。《实施方案》提出，“企业应当依法履行实施职业教育的义务”，将企业参与职业教育提高到立法高度。“在开展国家产教融合试点的基础上，建立产教融合型企业认证制度”，对符合条件的企业给予“金融+财政+土地+信用”的组合激励。《行动方案》提出，“支持企业兴办职业技能培训……支持企业设立职工培训中心，鼓励企业与职业院校共建实训中心、教学工厂等，积极建设培育一批产教融合型企业。企业举办或参与举办职业院校的，各级政府可……给予支持。”旨在通过政府的政策引导一批优质企业参与产教融合，通过示范效应带动、营造企业参与职业教育的氛围，打破校企合作中院校热、企业冷的僵局。无论是企业自办职业教育还是企业与职业院校实施校企合作育人，都表明依托企业的内部技能形成将逐渐走向内外融合技能形成。

3.打造高水平实训基地实现内外融合技能形成

《方案》提出，“加大政策引导力度……带动各级政府、企业和职业院校建设一批……集实践教学、社会培训、企业真实生产和社会技术服务于一体的高水平职业教育实训基地……辐射区域内学校和企业;鼓励职业院校建设或校企共建一批校内实训基地……为社会公众、职业院校在校生取得职业技能等级证书和企业提升人力资源水平提供有力支撑。”《行动方案》提出，“鼓励支持社会培训和评价机构开展职业技能培训和评价工作。”“民办职业培训和评价机构在政府购买服务、校企合作、实训基地建设等方面与公办同类机构享受同等待遇。”公共实训基地、校内实训基地、市场培训机构均强调与企业真实生产和社会技术服务的无线切近，让职业院校在校生和接受职业培训的存量劳动者能够在真实生产环境中接受最前沿的技术技能训练，让缺乏培训条件的企业能够让员工的知识结构和水平、技术技能结构和水平不落伍，实训基地成为内外融合技能形成的载体。

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