基于文化资本的民族贫困地区教育精准扶贫实现机制研究——以“组团植入式”教育对口帮扶为例

曹志峰

（贵州省教育科学院 高等教育研究所，贵州·贵阳 550081）

本文主要聚焦于教育精准扶贫的政策价值，更多地关注教育领域的减贫和脱贫，特别是提高民族贫困地区义务教育阶段教育质量对个体的解放与自由所具有的现实价值以及基于人的发展所带来的社会和谐与进步[1]。在此政策意境下，我国西部民族贫困地区教育精准扶贫具有三重内涵：一是借助教育精准帮扶系统地提升学生综合素质，推动学生全面发展；二是通过教育精准帮扶提高教师教育教学能力，推动教师专业发展；三是依靠教育精准帮扶改善学校办学水平，塑造学校社会形象。

一、理论逻辑：提升文化资本是民族贫困地区教育精准扶贫的必由之路

中华人民共和国成立以来，我国扶贫开发工程大体可以划分为四个阶段。第一阶段为救济式扶贫阶段（时间：1949-1978年），主要目的是解决中华人民共和国成立初期部分极端贫困群众的温饱问题。这种扶贫方式带有特殊性和临时性的特点，它在短时间内能够取得非常显著的反贫困成效，但是它不具备可持续性和发展性。随着扶贫开发工程的不断推进，有的脱贫群众由于“输血”中止而再次堕入赤贫处境。第二阶段为开发式扶贫阶段（时间：1978-1985年），主要通过引导贫困群众在国家和社会力量的帮扶下，充分利用贫困地区的自然资源，进行开发性生产建设，依靠自身力量解决温饱和脱贫致富[2]。该阶段在贫困发生率较高以及自然资源丰富的地区扶贫效果显著，但在贫困率大幅下降的情况下，开发式扶贫的投入-产出效率逐渐下降。第三阶段为参与式扶贫阶段（时间：1986-2012年），是指通过鼓励贫困群众参与政府扶贫支持项目的决策、实施和监督过程，从而提高贫困农户自主脱贫、自我积累以及自我发展能力，从根本上解决贫困问题[3]。参与式扶贫作为一个综合性、系统性民生建设工程，其核心重在“参与”。然而，由于参与式扶贫的“逆向选择”和“道德风险”问题，它通常会导致贫困地区的弱势群体缺乏“参与”的权利和机会。第四阶段为精准式扶贫阶段（时间：2013年-至今）。2013年11月，习近平总书记在湖南湘西十八洞村考察时首次提出“精准扶贫”概念[4]。紧接着，他进一步指出扶贫开发“贵在精准，重在精准，成败之举在于精准”[5]。精准式扶贫一改往日保障性、兜底式扶贫方式，以贫困主体对象为目标靶向，结合贫困地区的区域特色、资源优势以及贫困对象特定的致贫因素，利用大数据分析技术等科技手段综合对扶贫主体采取精确识别、进行精确帮扶以及实施精确管理的脱贫手段进行脱贫帮扶。由此，精准式扶贫作为扶贫开发工程的新思想和新理念迅速在全国各地，特别是民族贫困地区推广开来。经过40多年的探索和实践，我国扶贫开发工程已经从以解决极端贫困群众的温饱问题为主要任务的救济式扶贫阶段，历经开发式扶贫、参与式扶贫等，转入发挥贫困群众内生发展动力，促进贫困群众脱贫致富以及加快贫困地区同步他面建成小康社会的精准式扶贫阶段。

美国社会人类学家奥斯卡·刘易斯（Oscar·Lewis） 从社会文化的视角论述了贫困群体在应对生存问题时往往遵循特有的思维方式，由此形成共同的价值观、心理定势、信念和行为范式。这种亚文化依附于既定的社会基础，通过“圈内”交往而得以固化，具有明显的外在“封闭性”与内在“依赖性”，并会自动生成和传递下去[6]。为此，国内外学者从经济、文化和教育等方面综合分析了贫困代际传递的动因，并逐步形成了能力贫困理论、权利贫困理论以及文化贫困理论。在此基础上，他们提出了阻断贫困代际传递的反贫困理论。教育扶贫理论发轫于能力贫困理论、权利贫困理论以及文化贫困理论等反贫困理论。联合国教科文组织研究发现，不同层次受教育者提高劳动生产率的水平不同，本科为300%、初高中为108%、小学为43%，人均受教育年限与人均GDP的相关系数为0.562[7]。以此为据，学术界众多学者纷纷提出应当采取扩大对民族贫困地区的教育资本投入力度以及提升贫困群众的文化资本，充分发挥教育在促进经济发展、推动社会进步以及消除贫困根源等方面的积极作用和贡献。他们认为，观念贫困、信仰贫困和文化贫困等因素才是导致民族地区贫困的主要诱因，并恰如其分地提炼出文化贫困理论。该理论深刻地指出贫困文化通常会导致贫困人口与其他社会成员文化和生活方式相互隔离并对贫困者的下一代形成很大负面干扰，由此形成贫困的自我维持和不断复制，导致贫困的恶性循环[8]。

基于文化贫困理论，政府部门认为阻断贫困代际传递的有效路径在于通过教育打破贫困群体交往的文化圈并帮助他们促进文化资本积累。例如，美国前总统林登·约翰逊(Lyndon B.Johnson）就把文化贫困理论奉为圭臬。1964年1月，他在国情咨文中首次提出将教育作为“向贫困宣战”的关键，明确指出“贫困的深层次原因在于没有给予公民发展自己能力的平等机会，在于缺乏教育和训练。”[9]同年，约翰逊总统签署实施的《经济社会法》标志着“向贫困宣战”的开端，该法案专门设计了许多项目针对贫困人口的特质提供激励，以及更好的教育机会和职业培训。在学术界，社会学家布尔迪厄（Pierre·Bourdieu） 也认为教育是阻断贫困代际传递的关键手段。他通过运用个体的实践行动、惯习、场域关系以及家庭背景等社会学概念，具体而深入地阐述了教育怎样通过文化资本的代际传递来进行文化的再生产，进而实现社会的再生产问题[10]。显然，文化资本就是民族贫困地区场域分层和流动的原动力，它为民族贫困地区的扶贫开发理念和实现机制提供了理论指导，是从根本上阻断民族贫困地区的贫困代际传递不可或缺的理论指导基础。

二、现实困境：对民族贫困地区教育精准扶贫文化资本的深层次检视

（一） 民族贫困地区文化资本具体形态僵化

在民族贫困地区，具体形态的文化资本是指与贫困群众普遍相联系的文化资本，它可以通过学习而习得，是其个人的重要组成部分，能够以精神或身体的持久“性情”方式存在。民族贫困地区学生在文化程度、知识水平以及思维模式等方面均存在一定的局限性和滞后性。民族贫困地区学生往往生活在一个松散的家庭结构、无效的人际交往以及落后的教养方式的社会环境中。这种社会环境通常会扭曲学生的价值观，比如形成自卑固执、懒惰怯懦和随波逐流等心理状态，由此产生一系列的信仰危机和行为失范，具体包括人情冷漠、消极屈从和谶纬宿命论等人生态度。同时，在民族贫困地区社会环境中形成的思维方式、价值观念等惯习也会影响其自身文化资本的积累程度，特别是对学校教育的极端排斥。布尔迪厄认为惯习是一种生成性结构，是人们通过后天学习所获得的各种生成性图式的系统[11]。它既是由个体在实践中形成的意识和规范，又会反作用于人类的实践活动。因此，可以认为贫困问题的代际传递和持续循环是由于学生已适应父辈引起贫困的惯习。当学生长大成人后，他们应对人生的消极惯习使得他们逐渐丧失了对美好生活追求的内生发展动力，也不断被主流社会潮流所“排斥”。

（二） 民族贫困地区文化资本客观形态匮乏

文化资本的客观形态也称之为物化状态，即文化商品或文化产品的形式。它体现在教育领域，表现为服务于教育教学的教室、操场、实验室和活动中心等硬件设施以及学校师资力量、教学管理和教育环境等软件设施。就硬件设施而言，民族贫困地区教育产品缺乏，教育投入整体不足，办学条件相对落后，不少民族贫困地区学校的生均校地、生均校舍、生均体育馆均不达标，校舍住宿条件也远远低于全国平均水平[12]。较难满足学校教育教学的实际要求，尤其是现代化多媒体教学手段距离新课程改革的要求还有较大差距。就软件设施而言，集中表现为民族贫困地区中小学校教师专业发展比较被动，自主性发展水平不足。由于教师自身专业素养和知识储备薄弱、教学专业水平不够，他们对现代化教育教学中的新理念和新方法理解驾驭能力有限。教师在教学过程中通常采用“填鸭式”被动性学习为主，从而忽视了对学生主动性学习能力的训练。此外，民族贫困地区的教育环境使得教师文化资本日益异化于教师而存在。一旦他们的文化资本较难以转换为相应的经济资本，或无法体现其个人价值时，教师纷纷流失便成为他们必然的选择。由此可见，民族贫困地区教育的发展基础相对薄弱，发展水平比较滞后，只能持续处于边缘化贫困之中。

（三） 民族贫困地区文化资本体制形态薄弱

体制形态的文化资本是文化能力经过文化体制的资格授权后的存在形式。有学者指出在学校场域中，体制形态的文化资本实际上是具体形态的文化资本的客观化[13]。就体制形态的文化资本而言，由于自然环境恶劣和教育投入不足的交互作用，民族贫困地区学校往往存在校舍布局不合理、教学设施设备简陋和优质教师资源不足，加之民族贫困文化观念的阻抗，学生厌学流失率仍然高居不下。由此导致民族贫困地区学校通常存在“控辍保学难、孩子上学难、安全工作难、素质教育难”等四难问题。学校体制形态的文化资本也由于民族贫困地区教育水平的落后而缺乏足够的吸引力。与此同时，民族贫困地区多地处祖国边疆、信息较为闭塞和经济基础薄弱，由此导致学校整体教育水平比较落后、学校管理方式粗放和学生文化程度参差不齐。以贵州台江县为例，义务教育阶段留守儿童共计4965人，占全县小学及初中在校生总人数的23.1%。其中小学占留守儿童总数的76%；初中占留守儿童总数的24%[14]。由此带来一系列人身安全、身心健康和学业成绩等问题。在学校场域中，文化资本的体制形态已成为当下民族贫困地区教育精准脱贫不能回避和绕开的重大教育基本问题。

三、“组团植入式”教育对口帮扶：一项提升文化资本的顶层政策设计

（一） “组团植入式”教育对口帮扶的内涵和特点

“组团植入式”教育对口帮扶是指由对口支援省、市（区） 和贵州有关部门根据被帮扶贫困县的教育对口帮扶需求，按需组团选派专业支教团队或培训指导团队，由对口支援方选派优秀校长植入引领，汇聚各方力量、多措并举，专门针对一个贫困县或一所薄弱学校实施管理输入、示范引领以及培训指导的一种教育对口帮扶模式。它具有“四配套”和“四植入”等特点，即在党委政府的统筹协调下，实现教育对口帮扶过程中的支援团队配套、帮扶资金配套、制度建设配套和人才培养配套，特别突出教育的体制机制创新植入、管理模式整体植入、理念观念传播植入以及利益共同体构建植入。“组团植入式”教育对口帮扶既是深入贯彻落实习近平总书记关于教育扶贫工作系列重要论述的具体生动体现，也是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分。

（二） “组团植入式”教育对口帮扶的实施路径

1. 各级党委政府负责统筹协调，强化服务意识。三年多来，在中组部及扶贫开发工作领导小组的指导下，台江县委县政府与杭州市余杭区委区政府签订了教育对口帮扶备忘录，建立了党政领导交流互访机制。两地党政领导多次对台江县进行实地考察和现场办公，共同研究制定“组团植入式”教育对口帮扶计划。例如，台江县政府与杭州市教育局共同达成教育帮扶战略合作协议，签订了《浙江省杭州市教育局帮扶贵州省台江县实施教育综合提升工程协议书》，杭州市政府为此专门拨付1000 万元专项经费主要用于开展2018-2020 年台江县教育综合提升工程。2016年以来，台江县委县政府先后出台了《县级领导和县直部门联系帮扶学校工作的通知》、《推进教育均衡发展实施方案》和《进一步加快优化学校布局调整的意见》等政策。同时，台江县、教科局两级领导高度重视与对口帮扶单位沟通交流，全力解决“组团植入式”教育对口帮扶工作存在的问题。仅在2017年，台江县通过县委常委会、县政府常务会和县委县政府教育发展专题会议研究并解决的事项就有31项。这一系列举措为推进“组团植入式”教育对口帮扶提供了坚实的组织保障和制度保证。

2. 选派优秀校长引领学校发展，落实管理职责。台江县充分利用“组团植入式”教育对口帮扶机制，通过多种途径引进一批教育理念先进、办学治校有方和有志于改变民族贫困地区教育面貌的优秀校长到该县薄弱学校担任校长，切实履行学校行政管理校长负责制。2016年8月，浙江学军中学原校长陈立群同志接受中组部驻台江帮扶工作组和台江县委县政府的盛情邀请。他甘愿放弃百万年薪，从容选择到台江县进行支教，并提出“不为功利，不求功德，只为心愿”的支教理念。陈立群校长到任后，立即被委任为台江县民族中学校长并对学校实施专业化管理。台江县委县政府十分明确地划定了政府和学校的工作职责。学校中层管理团队由校长直接推选并经校领导班子集体研究决定是否任用，中层干部执行岗位管理和选聘制，其业绩考核由校领导班子共同确定，根据业绩执行能上能下管理，县政府不再介入学校的具体管理事务。近3年来，已经有多名学校中层管理干部因工作不力被调整为普通教师。同时，学校任命部分支教教师挂任学校中层以上干部，这有效提升了支教教师工作效率，有力推动了“组团植入式”教育对口帮扶工作的开展。

3. 按需组团开展教学帮扶活动，精准示范指导。台江县薄弱学校根据本校薄弱学科、学科带头人和学生社团指导教师等实际需要向对口支援方提出教育对口帮扶的需求清单，积极主动争取对口支援方按需选派支教团队。与此同时，被帮扶学校也根据支教教师特长优势，合理安排支教教师参与学校日常管理、指导教师教研活动、进行校本课程开发以及指导青年教师专业发展等工作，充分发挥支教人员的积极作用。事实证明，教育精准扶贫不应只停留在物质帮扶改善经济贫困的层面，其真正着力点应该是师资，师资水平才是制约贫困地区教育发展的核心瓶颈[15]。“组团植入式”教育对口帮扶实施3年来，杭州市和余杭区等地94名优秀教师来到台江进行支教。浙江大学共组织43名学生志愿者到台江民族中学开展了“励志教育”主题系列活动，还组织了5名专家教授对台江县民族中学500名学生进行科普讲座，并对全县200余名中小学教师进行了“提升教师专业素养，推进课堂教学变革，促进教育教学质量”系列专题培训。台江县民族中学先后邀请省级名校长、名教师到学校开展了50余场学术交流活动。支教教师丁耀林个人出资1.5万元举办了台江县民族中学首届青年教师“苗秀耀林杯”课堂教学大赛，基本上实现了“按需组团、精准帮扶”的目标。

（三） “组团植入式”教育对口帮扶取得的成效

1. 运行民族贫困地区文化资本具体形态，促进学生全面发展。文化资本一般通过“再生产”方式进行获取、传承与转化。根据文化资本获取方式的差异性通常可以划分为两种主要类型：一种是先赋性文化资本，主要通过代际间进行传递，如父母的受教育程度、手艺技能等；另一种是后生性文化资本，一般通过学校教育获取知识、开阔视野和提升素质等。对于先赋性文化资本处于弱势地位的民族贫困地区学生而言，充分利用学校教育提供的补偿性文化资本充实“后生性文化资本”就显得尤为重要。“组团植入式”教育对口帮扶正是借助文化资本再生产最主要的学校场域，通过提高民族贫困地区学校的教育质量，激发学生的先赋性动力、道德化思维以及学校化的心性品质等主观能动性，不断提升学生综合知识素质和增加学生文化资本具体形态，以弥补贫困家庭学生文化资本不足，并帮助他们获得标识某种地位的品味、旨趣和修养等符号，从而在社会体系中实现阶层跃迁[16]。让民族贫困地区学生不仅走出生活、经济中的贫困，更是脱离观念贫困、精神贫困和文化贫困，实现从根源上阻断贫困的代际传递。

2. 充实民族贫困地区文化资本客观形态，推动教师专业发展。随着政府不断增加对民族贫困地区教育专项扶贫资金的投入，学校教学楼、宿舍和运动场等硬件办学条件设施逐步得到改善。学校师资力量等软件设施已成为教育精准扶贫亟需弥补的短板。民族贫困地区以“组团植入式”教育对口帮扶为契机，一方面充分利用东部地区优质教育资源，接受一流的教育理念，推广先进的教学方法，引领教师自主专业成长；另一方面，结合民族地区独特的民俗文化和风土人情，积极开发带有民族特色的地方校本课程，以保护、传承和发展更多的民族客观文化资本。这些发展契机与合作平台不仅开创了民族贫困地区教育精准扶贫的新路径，也为民族贫困地区教师专业发展注入了新鲜血液。民族贫困地区教师精神风貌焕然一新、工作积极性和主动性不断提高、教学专业能力稳步提升，教师职业荣誉感逐渐树立。有教师在访谈中表示：通过“组团植入式”教育对口帮扶，在支教教师身上看到了久违的敬业精神。在强大教师责任感的引领下，教师以更加积极的工作态度，饱满的工作热情投入到学校的教育教学活动中。

四、总结反思：对民族贫困地区教育精准扶贫的重要启示和推广价值

（一） 坚持党和政府领导是民族贫困地区教育精准扶贫的前提

2018 年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调，“加强党对教育工作的全面领导，是办好教育的根本保证”[17]。“组团植入式”教育对口帮扶就是贯彻落实党对教育工作全面领导的具体行动和生动实践。它通过成立由各级党委主要领导组成的教育精准扶贫工作领导小组，建立双方定期会商机制，统筹制定教育精准扶贫各项工作计划与实施方案，积极应对教育精准扶贫中面临的主要困难和突出矛盾。一是制定教育精准扶贫教师选拔标准和基本要求，精准选派教师，有效满足民族贫困地区学校薄弱、紧缺学科教师需求；二是建立教育精准扶贫教师绩效考核奖励办法，每年奖励表彰一批在民族贫困地区做出突出贡献的帮扶教师；三是完善教育精准扶贫教师后勤制度，各级政府通过设立专项资金保障教育精准扶贫过程中教师必要的交通、住宿和生活等基础性条件。通过“组团植入式”教育对口帮扶，民族贫困地区充分发挥了各级党组织在教育精准扶贫中的组织领导和统筹协调作用，保证教育精准扶贫各项工作有力有序有效推进、重点工作落地落实落细。

（二） 按需组团植入帮扶是民族贫困地区教育精准扶贫的基础

2016 年7月，习近平总书记在东西部扶贫协作座谈会上明确指出：“向对口帮扶地区选派扶贫干部和专业人才，也要突出精准，缺什么补什么”[18]。按照“组团植入式”教育对口帮扶工作方案，首先由民族贫困地区根据被帮扶学校提出需要进行教育对口帮扶薄弱、紧缺学科教师需求，对口帮扶学校再根据被帮扶学校教师需求针对性地选派教育对口帮扶教师，做到按计划开展教育对口帮扶教师选派工作，确保教育对口帮扶工作“按需选派、组团帮扶”。与此同时，民族贫困地区教育行政部门和教育对口帮扶学校也按照本地区、本学校的教学计划、课程建设、教师培训和学生管理教育等需要制订出培训需求指导计划，及时和教育对口帮扶学校沟通协调，争取按需选派培训指导团队，明确培训指导方式，按需开展短期培训、现场指导、团队研修引领和课题合作指导等多种方式进行精准指导。按需组团植入帮扶根据民族贫困地区薄弱学校的实际需求，把教育帮扶精准到点、覆盖到面，助推民族贫困地区教育高质量发展。

（三） 引领学生精神成长是民族贫困地区教育精准扶贫的核心

德国现代著名教育家雅斯贝尔斯（Karl·Jaspers） 认为：“教育首先是精神成长的过程，然后才是学科知识的习得”[19]。对民族贫困地区学生需要格外重视“心灵唤醒”和“精神教育”。新时代教育精准扶贫已经从扶“贫”延伸至扶“弱”，从贫困生“物质资助”转移到“扶知扶智扶志”，从“资金支持”引申为“专业服务”，它重点关注民族贫困地区薄弱学校品质提升、处境不利学生能力建设。因此，“组团植入式”教育对口帮扶的核心是对民族贫困地区学生进行精神力量植入、爱心传递和责任感担当，把“扶知扶智扶志”作为推动教育精准扶贫、大力促进教育公平的出发点和落脚点。教育扶贫既可扶知，又可扶智，还能扶志。强调“扶知”，即是鼓励民族贫困地区学生努力学好科学文化基础知识、培养基本技能技巧。突出“扶智”，便要提高民族贫困地区学生文化素质、培养学生学习能力，不断提升民族贫困地区学生文化资本，最终实现从根源上阻断贫困的代际传递。重在“扶志”，就要帮助民族贫困地区学生打破闲适文化的束缚，激发他们内生发展动力，树立打赢脱贫攻坚战的信心和勇气，积极引导和推动民族贫困地区学生行为改变、精神成长以及全面发展。