教师信息技术应用能力国际比较及提升策略——基于TALIS 2018上海教师数据

梁 茜

(华东师范大学 教育学部，上海 200062)

一、问题提出

教师信息技术能力是促进信息技术与教育深度融合、触发教育创新的关键能力。研究表明，我国教师总体上对信息技术的认同度较高，但创新意识不足(马欣研等，2019)，技术与教学实践相结合的应用深度不够，专业学习和培训有待加强(赵俊等，2013)；教师的信息化教学评价能力、融合式管理能力及合理化资源调控能力均较为欠缺(赵磊磊等，2019)。对此，有学者提出应促进中小学教师专业发展活动与信息技术能力标准的一致性，提供基于学校发展的系统化方案(白雪梅等，2019)，支持教师的即时性、实境化、数据驱动的专业学习，使“标准”落到实处(闫寒冰等，2019)。教师信息技术应用能力是教师信息技术能力的关键，同时也是教师开展信息技术实践的“难点”与“痛点”。经济合作与发展组织开展的“教师教学国际调查”(Teaching and Learning International Survey，简称TALIS)项目调研范围广、规模大、主题贴近教师教学实践且调查结果颇具代表性和国际认可度。2019年6月发布的TAILS报告《作为终身学习者的学校领导和教师》(OECD，2019)，呈现了48个国家和经济体中小学校长及教师信息技术应用能力现状。本研究通过分析TALIS 2018教师信息技术应用能力的调查结果，试着回答以下三个问题：1)我国上海地区教师信息技术能力总体表现如何？2)影响我国上海地区教师信息技术应用能力的因素有哪些？3)什么样的专业发展活动有利于提升教师信息技术应用能力？

二、研究设计

基于TALIS 2018调查数据，本研究从两方面分析：一是基于国际比较的视角考察我国上海地区教师信息技术能力现状，尤其是信息技术应用能力现状；二是以我国上海地区3976名初中教师的调查数据为研究样本，探究影响教师信息技术应用能力的因素，主要聚焦专业发展实践活动与教师信息技术能力之间的关系，探讨什么样的专业发展活动有利于提升教师的信息技术应用能力。

(一)数据来源

TALIS调查的特点是重视校长和教师等一线教育实践者的观点，促使他们反思教学实践，并基于他们的观点为相关领域的教育政策制定提供证据。TALIS 2018调查的九大主题为教师的教学实践、专业发展实践、学校领导、受教育经历与教学准备、教师反馈与发展、学校环境和氛围、工作满意度、人际关系以及自我效能感，旨在反映学校的创新、公平和多样性。调查结果第一卷于2019年6月19日出版，主要探讨教师和学校领导的专业知识和技能发展。这次调查在经济合作与发展组织成员国随机选择200所学校的4000名教师代表及校长作为研究样本，最终样本涵盖48个国家和经济体的26万名教师。我国上海地区共3976名初中教师和198名校长参与调查。

本研究使用的数据来自于我国上海地区初中教师的调查结果(提取题项TT3G01-T3DIVP中与教师信息技术能力有关的22个变量)。在进行数据分析前，本研究先剔除含有极端值和缺失值的样本，得到3779份样本。研究样本的描述性统计结果显示，我国上海地区共2797名女性教师和982名男性教师参与调查。其中，本科学历的教师占比最高(86.1%)，其次为硕士(13.1%)，专科和博士学历的较少；15-25年教龄的教师占41.1%，25年教龄以上的教师占17.3%，教龄不足5年的教师占9.8%(见表一)。

表一 参与TALIS 2018调查的上海教师信息

(二)研究方法

本研究首先运用方差分析(即F检验，包括LSD事后检验)和交叉分析法探讨影响教师信息技术应用能力的个体因素，包括性别、教龄和最高学历；然后运用多元回归分析筛选变量，检验不同教师专业发展实践活动与信息技术应用能力之间的关系。

1.测量指标

从国际视角看，不同国家对信息技术能力构成的认识不同。例如，澳大利亚将信息技术能力分为专业知识、专业实践和专业参与；韩国将信息技术能力分为信息收集、分析处理、传递交换、伦理与安全等；新加坡将信息技术能力分为专业实践、领导管理和个人绩效(白雪梅等，2019)；日本的《教师ICT活用指导力标准》侧重对教师信息技术应用能力的考察，涉及备课、教材研修、评价反思中应用信息技术、在教学中应用信息技术、指导学生应用信息技术、指导学生遵守信息道德及在学校事务中应用信息技术(孙立会等，2013)。目前，国际上认可度较高的是联合国教科文组织(UNESCO，2019)的解读，关注理解信息技术、课程与评估、教学法、信息技术工具、组织与管理、教师专业学习等方面。TALIS 2018调查遵循类似的信息技术能力框架(OECD，2019)，从理解、准备以及应用信息技术三个维度考察教师的信息技术能力。其中，理解指教师对信息技术的价值认同；准备指教师为信息技术应用所做的专业发展准备；应用指教师使用信息技术进行教学实践(见表二)。

表二 TALIS 2018的教师信息技术能力测量框架

2.影响因素

教师信息技术应用能力是信息技术能力的 “支点”，国内外教师信息技术能力建设标准、互联网+行动计划等文件都旨在促进教师信息技术应用能力的提升。明确影响教师信息技术应用的因素是提升教师信息技术应用能力的基础。目前，国内外已有研究将影响教师信息技术应用的因素分为两类：1)教师个体因素，包括自我效能感、认知风格、技术知识基础(教学中使用相应操作软件与计算机技术的知识)(马安琪等，2018)、教师对信息技术教学能力的自我肯定及对信息技术的态度等(徐瑾劼等，2019)；2)学校和组织层面的支持性因素，包括制度环境、课程与学科、领导压力、培训支持等因素(张海等，2019)。其中，学校环境因素可以弥补教师信息技术能力基础薄弱或发展动力不足的困境，为教师信息技术应用能力提升提供关键支撑(李文等，2018)。本文认为，教师的自我效能感、技术知识、认知风格等个体因素会受到外部支持性因素的影响。其中，教师专业发展实践是最核心的支持性因素。TALIS 2018数据涵盖不同类别教师专业发展活动的调查结果，能帮助我们阐明不同教师专业发展实践活动对信息技术应用能力的影响。因此，本研究抽取与教师专业发展实践活动相关的10个指标，组成影响教师信息技术应用能力的支持性因素，并以教师的性别、教龄和最高学历作为个体因素进行探究(见表三)。

三、研究发现

(一)国际视域下教师信息技术能力表现

TALIS 2018报告显示，自2013年以来，几乎所有国家的教师在课堂应用信息技术的频率都有所上升，53%(OECD平均)的教师经常或总是在课堂上应用信息技术工具。大部分国家教师信息技术能力提升专业发展活动的参与率有所上升。然而，学校帮助教师应用信息技术的准备和支持却有限，仅56%的教师在正式教育中接受了信息技术培训，43%的教师对“使用信息技术工具”有充分准备，约8%的教师表示迫切需要信息技术应用方面的专业发展活动。基于校长的调查数据表明，约25%的学校信息技术发展面临资源短缺。与OECD的平均数值相比，我国上海地区的教师理解和准备信息技术方面的表现良好，但信息技术应用方面低于OECD平均水平，仅24%的教师“经常”或“总是”让学生学习中使用信息技术。这一定程度说明我国对教师信息技术能力的提升提供了专业发展支持，但支持效用十分有限，教师的信息技术理论与实践能力之间存在脱节(见表四)。

表三 影响教师信息技术应用能力的因素

表四 教师信息技术总体能力表现

1.“理解”维度的国际比较

理解维度考察教师对发展信息技术能力的价值理解和需求。其中，教师对信息技术培训的需求体现对信息技术价值的认同度，信息技术(尤其指硬件条件)发展程度体现了一所学校对信息技术投资的力度。依照TALIS 2018的数据，本研究对各国认为急需信息技术教学技能培训的教师所占百分比和校长认为信息技术(尤指硬件条件)发展不充分的数据进行降序排序，发现信息技术教学技能培训需求最多的三个国家依次是越南(55%)、日本(39%)和哥伦比亚(34%)，上海排名第六(30%)，远高于OECD平均水平(18%)。这说明我国教师对信息技术培训需求较强。校长认为学校信息技术发展不充分排名靠前的国家依次为越南(82%)、南非(65%)和哥伦比亚(64%)，我国上海仅10%的校长认为学校信息技术发展不充分，远低于OECD平均水平(25%)。这说明从硬件和设备支持看，上海的信息技术发展状况良好。“理解”维度得分高，说明上海教师充分理解信息技术的重要价值，对发展信息技术能力有较多需求。

2.“准备”维度的国际比较

TALIS 2018对于教师“ICT准备”的考察主要关注教师在正规教育中接受的信息技术培训、近期专业发展活动中的信息技术培训以及从事教学工作前对信息技术的准备程度。基于TALIS 2018 报告的数据，越南、新加坡、阿拉伯联合酋长国和墨西哥等国家的教师在信息技术准备维度上的分数较高。上海79%的教师在正规教育中接受了信息技术培训，77%的教师在近期专业发展活动中接受了信息技术培训，63%的教师在从事教师工作之前认为自身信息技术教学准备良好，三项指标均超过OECD的平均水平。这说明我国教师对于信息技术的准备较为充分，无论是在学历教育还是入职后的专业发展活动中均获得较为充分的信息技术能力培训。

3.“应用”维度的国际比较

与ICT理解和准备维度结果相反，TALIS 2018的数据呈现了我国教师在信息技术应用方面的短板。丹麦、新西兰和澳大利亚“经常”或“总是”让学生在项目或课堂作业中使用信息技术的教师高达90%、80%和78%，OECD的平均水平为53%，上海教师在这一题项上的得分仅24%(见图1)。上海教师“应用信息技术”能力的薄弱与“理解信息技术”和“信息技术准备”方面的充足准备形成了鲜明的对比，体现了教师在信息技术能力发展中理论与实践、理念与行动的严重脱节。这也引出了本研究的后续问题：影响我国上海地区教师信息技术应用能力的因素有哪些？现有的专业发展活动能否有效促进教师信息技术应用能力发展？

(二)教师信息技术应用能力的影响因素

本研究进一步对影响教师信息技术应用能力的因素进行分析，以期为解决这一困境提供思路。

1.影响教师信息技术应用能力的个体因素

1)不同性别教师的信息技术应用能力无显著差异

数据显示，男性教师在 “支持学生利用ICT完成项目和课程作业”及“支持学生利用ICT工具进行学习”方面的ICT应用能力的平均值均略高于女性教师，但这种差异并不显著(p1=0.212>0.05；p2=0.112>0.05)，这说明教师性别对教师ICT应用能力影响较小(见表五)。

表五 不同性别教师的信息技术应用能力

2)不同教龄教师的信息技术应用能力显著差异，教龄越长，信息技术应用能力越强

方差分析结果表明，不同教龄教师的信息技术应用能力差异显著(见表六)。LSD事后检验结果(见表七)和平均值图(见图2、图3)显示，教龄与信息技术应用能力呈正相关。教龄5年以下教师的信息技术应用能力与其余三组教龄较长的教师相比，平均值差值均为负数，说明5年以下教龄的教师信息技术应用能力得分显著低于其他三组。另外，在四个教龄组别中，15-25年教龄组与5年以下教龄组及5-15年教龄组有显著差异。这说明15年以上教龄的教师信息技术应用能力显著高于低于15年教龄的教师，也说明在教育实践中经验越丰富的教师往往有着较强的信息技术应用能力。TALIS 2018调查报告也表明，与年轻教师相比，经验丰富的教师对学校创新的态度反而更为乐观和积极，92%的5年以上教龄的教师表示愿意接受变化和在同事间相互支持(OECD，2019)。

图2 不同教龄组教师支持学生利用信息技术工具进行学习的平均值①

图3 不同教龄组教师支持学生利用信息技术工具完成项目和课程作业的平均值

图1 “经常”或“总是”让学生在项目或课堂作业中使用信息技术的教师百分比

表六 不同教龄教师的信息技术应用能力

表七 不同教龄教师信息技术应用能力的LSD事后检验

3)不同学历教师的信息技术应用能力无显著差异

TALIS 2018调查使用ISCED-2011版的学历标准，将学历范围分为初中学历以下(Below level 3)、初中学历(level 3)、职高学历(level 4)、专科学历(level 5)、本科学历(level 6)、硕士学历(level 7)和博士学历(level 8)(UNESCO，2012)。方差分析结果显示，不同学历教师的信息技术应用能力差异不显著(P1=0.455>0.05；P2=0.263>0.05)，说明学历并非影响教师信息技术应用能力的重要因素(见表八)。

2.影响教师信息技术应用能力的支持性因素

上述的方差分析结果表明，不同性别与学历的教师信息技术应用能力没有显著差异，不同教龄教师的信息技术应用能力差异显著，且教龄越高，信息技术应用能力水平越高。这说明性别与学历对教师信息技术应用能力的影响较小，教龄对教师的信息技术应用能力有较大的正向影响，教师的一线教学经验对信息技术应用于教学实践具有重要的促进价值。有效的专业发展活动能够弥补教师个体经验的匮乏，是促进教师信息技术应用能力的重要因素。前文对于教师信息技术准备维度的调查结果表明，上海教师获得了较为充分的专业发展培训支持。为了进一步研究这些专业发展活动与教师信息技术应用能力之间的关系，本研究以教师的信息技术应用能力为被解释变量，以教师参与专业发展的时间和类别为自变量，利用多元线性回归分析方法，得出线性回归结果。结果显示，回归模型通过了整体的显著性检验(Sig值为0)。在回归模型中，标准化回归系数β的绝对值越大，表示该预测变量对效标变量的影响越大，其解释因变量的变异量也会越大。同时，容差越接近0，方差膨胀系数(VIF)大于10，表示变量间存在线性重合问题(吴明隆，2010)。本研究回归模型的容差均大于0.8，且VIF均小于10，说明变量间不存在线性重合问题(见表九)。结合Persons相关分析结果和回归模型各自变量的显著性检验结果，本研究筛选出参加专业发展活动的时间、正式的资格证书或学位培训、参观企业或社区以及参加教师专业发展小组四个能够预测教师信息技术应用能力的重要影响因素。

表八 不同学历的教师信息技术应用能力

表九 回归分析表

根据回归分析表的结果，多元线性回归模型的计算公式为：教师信息技术应用能力=3.492+0.024*参与专业发展活动的时间+0.334*正式资格证书或学位培训活动+0.312*企业或社区参观学习+0.273*参加教师专业发展学习小组。在影响教师信息技术应用能力的专业发展实践因素中，参与专业发展活动的时间可解释2.4%的变异量，正式的资格证书或学位培训活动可解释33.4%的变异量，参观企业或社区可解释31.2%的变异量，参加教师专业发展学习小组可解释27.3%的变异量，系数均为正值，这说明这些影响均为正向影响。可见，正式的资格证书或学位培训、参观考察企业或社区以及加入教师专业发展学习小组对教师的信息技术应用能力提升的促进作用较大，阅读专业发展文献、课程研讨会、线上培训和教育专家论坛等专业发展活动与教师信息技术应用能力的相关程度不高，对提升教师信息技术能力效果不显著。这说明教师信息技术应用能力主要源于系统性、实践性与合作性学习，传统的“静态”的专业培训活动难以满足“动态”的信息技术应用能力需要。

四、结论与反思

在信息技术与教育逐渐走向深度融合的过程中，教师信息技术能力是衔接信息技术和教学变革的关键因素。呈现教师信息技术能力现状，探究与之相关的影响因素，可为更高效地提升教师信息技术能力、促进信息技术与课堂教学真正的深度融合提供有力依据。TALIS 2018调查从理解、准备和应用信息技术三个维度为我们呈现了当前世界范围基础教育阶段教师的信息技术能力表现。在国际比较中我们发现，我国上海地区教师能较好地理解和准备信息技术，但信息技术能力的关键表征因素——应用信息技术的能力不尽人意。从应然的角度看，对信息技术的理解体现了教师对信息技术的价值认同，对信息技术的准备则是为了在教学实践中更好地应用信息技术做准备，这两个维度的表现应该与信息技术应用相一致。然而，实际结果表明教师对信息技术的理解和准备难以转化为有效的信息技术应用和实践，教师的信息技术能力发展陷入“理论上的强者”和“实践中的矮子”的矛盾中。因此，本研究将上海教师的“信息技术应用能力”进行影响因素的方差分析和多元回归分析，发现在影响教师信息技术应用能力的个体因素中，以教龄为表征的教师实践教学经验对教师信息技术应用能力具有正向影响；在影响教师信息技术应用能力的专业发展实践等支持性因素中，专业发展时间、正式的资格证书或学位培训、参观考察企业或社区以及加入教师专业发展学习小组四个因素与教师信息技术应用能力的相关程度高，对提升教师信息技术应用能力的正向效用较大；阅读专业发展文献、课程研讨会、线上培训和教育专家论坛等专业发展活动与教师信息技术应用能力的相关程度较低，发挥的正向效用不足。教师实际参与的专业发展活动，以会议、研讨和书面培训为主。这一定程度上反映了教师信息技术发展需求和实践支持之间的脱节，解释了为什么教师的理解和准备能力强于应用和实践能力。基于以上发现，本研究对基于信息技术能力提升的教师专业发展活动创新作出以下思考：

(一)从理解走向应用，深化信息技术培训的实践导向

TALIS 2018的数据分析结果表明，我国上海地区教师理解信息技术与准备信息技术得分较高，在应用信息技术维度上低分较低，需进一步将理解和准备转化为应用。教师专业发展活动是教师信息技术准备的主要来源，也是整合信息技术理论和实践，促进教师从技术理解走向技术应用的关键途径，应从仅仅提供理论性的知识培训转向探索适合特定学科和主题的技术应用实训，相关的信息技术教学技能培训不应局限于工具本身，而应着力于技术对教学创新和知识创造的激发效应，培养教师成为超越信息技术工具属性的适应性专家(Adaptive Experts),尤其是要致力于激发教师整合技术的学科教学法知识(简称TPACK)，培养教师在实践中整合“技术-教学-内容”的能力。韩国教师的信息技术能力培训理念经历了“以技术技能为中心”到“以学生和教学为中心”的转变，使信息技术能力成为教师专业性的体现，而非一项与教师专业技能“并列”而“隔离”的技术工具(沈伟等，2018)。目前，我国教师信息技术能力建设的重点仍在于教师理论性信息素养的提升，技术整合教学的实践性培训尚待完善，学校信息技术与教育融合的主要目标是以信息技术驱动教学改革，提升学生学业成就和学校绩效表现，与此相配套的教师培训也呈碎片化和表面化。要真正地触发教育的根本性变革，我们需超越传统的“成绩”和“分数”导向，激发以信息技术促进知识创新的活力，整合学习环境、学习者、学科知识与评价等要素之间的关系，以教师的TPACK能力发展作为信息技术能力进阶的目标，转变已有专业发展活动的理论性和工具性导向，探索旨在提升信息技术应用能力的教师专业发展模式。

(二)从静态学习走向动态考察，促进多元主体的参与

在前文的分析中，前往企业或社区参观学习对于教师信息技术应用能力的正向影响效应值为31.2%，远远大于学校考察和会议培训等。这说明跨界的观摩、考察和实践的专业发展活动对教师信息技术应用能力的提升有较好的效果。信息技术发源于学校教育场域以外，信息技术应用能力提升方面的教师专业发展实践也应超越单一的学校教育场域，打通信息技术领域与教育领域的边界，促进校企合作和多主体参与，鼓励教师跨界实习，在“做中学”，获取更多“身临其境”的学习体验。智利教育部2018年成立了信息技术教学创新中心，旨在以信息技术创新促进学校实践创新，构建了包括信息技术公司、政策咨询部门、K12学校在内的多主体联动的生态系统，为教师提供企业实习和培训等应用最新科技成果的学习机会，将单一的公共政策干预转化为引发教育深度变革的多元治理活动(Concha & Eduatdo，2016)。我国教师信息技术能力的培养更多以政府为主导，形式多表现为集中培训或规定学分的线上培训，难以满足教师在实践中应用信息技术的个性化需要，应更多地探索动态化教师专业发展活动，给予教师更多实践性学习机会。

(三)从职后培训走向贯通式发展，构建系统化信息技术学习路径

前文的数据分析结果表明，正式的资格证书或学位项目对于教师信息技术应用能力影响效应达33.4%。这说明，资格证书培训、相关专业的学位项目学习等系统化培训对促进教师信息技术应用能力有重要价值，其中，教师职前信息技术学习经验尤为重要。然而，目前教师培训往往是在入职之后，缺乏贯通式和系统化专业发展活动，基于信息技术能力提升的教师专业发展活动先天“供给不足”，在实际运用时易显得“捉襟见肘”。前文分析结果显示，澳大利亚和新西兰教师的信息技术应用能力表现良好，共同特点就是建立了中小学教师信息技术能力认证体系，设立教师信息技术能力标准，基于标准构建衔接教师职前和职后的贯通式信息技术应用培训活动，并通过相应的评价考核对教师信息技术能力资格认证。他们还将信息技术能力作为中小学教师资格证的必备条件之一(AITSL，2011)。相较之下，我国教师信息技术职前培训和认证体系还不够完善，应该从源头改善教师信息技术培训的资源供给，打通教师职前和职后的系统化学习通道，强化资格认证作用，为教师提供“串联”职前和职后的系统化信息技术学习路径，改善已有的教师信息技术专业发展活动的碎片化和表面化倾向。

(四)从个体探索走向合作互动，重视经验型教师的引导作用

教师间的合作学习是促进教师专业成长的重要途径。前文分析结果表明，教龄是影响教师信息技术应用能力的关键因素，参与教师专业发展学习小组是促进教师信息技术应用能力发展的重要途径。独自阅读专业发展文献、旁听教育论坛等“个体探索式”专业发展活动成效不显著。因此，学校领导者应创设合作共享的学校文化，为教师合作互动提供条件，尤其要重视经验型教师的示范作用，促进经验型教师与初任教师之间在带教、相互观摩与听评课等方面的合作。TALIS 2018数据表明，在上海约67%的新教师参加过师徒带教或同伴互助类专业发展活动，在未来的教师专业发展活动中应继续扩大这一比例，发挥经验型教师的引导作用。教师信息技术能力专业发展活动应尽可能地激发跨学科、跨年级和跨教龄教师群体间的互动，打破单一群组的专业发展活动边界，激发不同专业、学科、性别与教龄之间教师的合作互动，在合作学习中弥合信息技术应用能力的差距，实现共同发展。

五、结 语

本文以TALIS 2018的调查数据为例，呈现了国际视域下教师信息技术能力表现，分析了影响我国上海地区教师信息技术应用能力维度的个体因素和支持性因素，回答了“何种专业发展活动对教师信息技术应用能力提升是有效的”的关键问题。影响技术和教育深度融合的因素是复杂而多变的，本研究仅提供了其中的一个微观视角。从宏观的视角看，我国上海地区的基础教育发展水平位居全国乃至世界前列，上海教师的信息技术能力表现代表了我国教师队伍信息技术能力的较高水平，而对于我国其他地区的教师来说，信息技术能力的发展可能面临着更为棘手的难题。要推动教师的信息技术能力发展，促进技术与教育的融合，我们还需要以政策保障为根本，循序渐进地促进信息技术从独立于教育的“技术性工具”转向整合于教育的“知识性工具”。首先，我们需要找准不同区域教师信息技术能力的发展瓶颈，根据不同发展阶段和需求给予相应的支持；其次，全社会应为教师信息技术能力发展提供更多的实践学习机会，以现代治理理念驱动学校、企业、社区和政府间的合作；最后，在学校内部形成真正有利于教师信息技术能力发展的文化土壤，使教师接受这样一种观念：技术与教育的融合不仅是为了响应政策号召和提高测试分数，而是为了促进知识创造和教育创新。只有教师从主观上“拥抱”变化，“变化”才能真正内化为教师自身的素养和能力。

[注释]

①教龄组1=5年以下教龄，2=5-15年教龄；3=15-25年教龄；4=25年以上教龄