深入“学理”，明明白白教书

谭培霞

听过吴忠豪教授来包头的讲座，一个很有新鲜感又直感很重要的词语始终萦绕在我的脑际——学理。吴教授和薛法根老师聊“教师要晓得学理才好”，我顿觉委顿。什么是学理？怎么才能基于学理教学？我怎么没有这样的认知？

一、何谓学理

所谓“学理”，即为“学习的原理和法则”。语文学理，则指语文学习应该遵循的原理和法则，尤其是关于语言的理论。汪潮老师写过一本《语文学理》的书，分析目录领悟到：语文学习理论太广博，从行为心理学到认知心理学，从学习动机到学习规律，从学习思维到认知图式，从智力因素到非智力因素，从词句段心理到读写互动心理再到语感心理……原来，学习是如何发生的，有哪些规律，这些问题教育学家和教育心理学家已进行了诸多研究，形成了很多理论。这些理论本应指导实际教学，而我却缺乏系统学习。

研读教材，也体会到了编者深厚的学理。编者已将学习动力学原理中学习动机、学习情感，学习过程原理中学习思维、学习图式等，都转化成了具体可操作的内容，以此引领平素教学走向学本课堂。由此惊觉教师要补学学理内容。

二、联系实际，体验“学理”

为了让自己的思考更为深入些，我尝试着以问题为导向，让自己经历一次学理思考，也许层次还是比较浅薄，仅以此引玉。我以想象作文为思考点自问：三年级下册教材安排想象作文单元，为什么起始于三年级，其他年级有怎样的承接？学生的想象力如何培养？如何理解想象类习作的“合理”这一要求？

思考一：想象作文单元安排于三年级的理据是什么？

每个人都知道想象力有多重要，想象力在康德的认识论中是一个不可或缺的要素， 发挥着独特的功能： 一方面它把感性和知性这两种必要而又功能各异的认识能力联结起来， 另一方面它产生的先验图型又把直观和概念这两种不同的知识要素结合起来， 从而使知识得以可能。因此，想象力尤其是生产性的想象力，在康德的整个认识论中占有非常重要的地位。

统编教材从三年级到六年级，每个年级编排了一个习作单元。拿到教材后，我自问：为什么这么安排，有理由吗？在追问中，我忆起吴立岗教授曾经反复强调过：要研究学生思维发展的敏感期，抓住这一时期，充分发展思维，提升能力，打好基础。在小学阶段有怎样的思维发展敏感期呢？小学一、二年级想象力丰富而观察力不足，想象力是其发展的敏感期;三四年级观察力是发展的敏感期;五六年级学生抽象思维是发展敏感期。了解学生思维发展的规律，就不难理解编者要将“观察”“想象”置于三年级的原因啦！当然，想象力培养一定不局限于某个年级，应该贯穿于整个小学阶段。这样的规律不仅编者在选编教材内容时会遵照和关注，教者在阅读和习作教学中何尝不是作为理论支撑。

思考二：想象力该如何培养？

想象力是一种能力，有学者认为想象力是先天的，教育的责任是保护而非培养。我也常常听到教师们问：“想象力能培养吗？”是，对于大多数人而言，我们没有深思过，这个问题是陌生的，也不是一次就能想透彻的。

想象力的源泉在哪里？

提到想象力，不能不想到刘慈欣。他是个家喻户晓的人物，他拥有丰沛的想象力，原因在于他对科学、艺术与世界文化的深刻研究。

科学、艺术和古文化对于想象力都起着非常重要的作用，构成了想象力的源泉。科学的理性批判精神为想象力打开了一扇窗。艺术的感性审美为想象力提供了灵感。古典文化的层层积淀为想象力提供了深厚的基础，它好比是想象力的根脉，根深方可枝繁叶茂花满天。因而，谈到想象力，不应该孤立地看待它，而应该把它放在一个网络中理性看待。

了解到想象力的源泉，也就找到了身为教师要做的事：要引导学生阅读科普书籍，拓展学生的视野，不可一味地只读文学书;要引导学生学习传统文化，因为生生不息的中华文化就是想象力的依托;要引导学生欣赏艺术，体验艺术带来的无限遐想。也许您会说，我也曾做过这方面的尝试，但明了学理，我们是否会更加自觉地做该做的事呢？

想象力培养有方法吗？

我曾经读到想象力训练十二法：粘合、象形、夸张、变形、奇幻、推测、再造、创造、类比、抒情、再现、缘发。

谈到训练，我首先想到的是在绘画中，学生将实物随意地夸张、组合、变形、打乱，再造的过程不就是想象意识的启蒙吗？我又想到在乐曲中放飞自己思绪，这不就是想象力的思维路径吗？培养想象力，艺术少不了。看来，语文教师要与艺术教师合作，共同设计一些课程，于跨界跨学科的合作中濡染、点燃、碰触。

语文教学中，该如何培养学生的想象力呢？虽然，上述十二法没有一一对应训练过，但有些应是结合阅读常态进行的隐性练习。比如，最为常见的是 “一边读一边想象”“编故事或续编故事”“ 补白” “你的奇思妙想”等，都是在唤醒想象。只是平时的教学更多关注的是结果，对于学生的想象过程关注不足，唤醒不足。注意抓住课本中能触发想象的诱导物，适当地点拨，使读与写紧密地结合起来，这何尝不是培养想象力的重要途径？

再比如，谈到粘合的方法，就让我想起了课文《矛与盾的集合》，生活中两种事物结合，产生了新的形象。也让我想到，在斯坦福大学的课程中，就时常有这样的训练课，随意说两样互不相干的事物，大家开始进行“重构”，创造出具有新的功能的事物。比如把象棋和食物联系起来，你想到了什么？——可食用的棋子、象棋主题餐厅、下象棋赢食物的促销活动、等餐位的时候提供象棋……

头脑风暴是培养创造力的良好途径。常言道：石相击而生灵光，水相荡而成涟漪。试想，如果常常进行创意游戏，组织孩子们联想大碰撞，通过头脑风暴，不断激发新异的想法，不就是在激发孩子的想象力吗？这不就是学习动力学的理论吗？这样想着想着，我发现如果将想象力训练法一一联系着想下去，就会深入明了想象力的学理知识，就会有意识、有计划地进行想象力的阶梯培养。明明白白地认识到教书就不是空想！

纵向梳理教材，惊觉编者对想象力的培养是很着力的。且看教材中：

三年级下册安排习作单元，即为想象作文的训练，训练学生在变形与奇幻中打开想象的空间。

四年级上册安排了《小小“动物园”》的习作，是培养学生类比想象力。安排神话故事阅读单元，不正是培植学生阅读想象的最好读本吗？单元习作又安排了《我和XX过一天》，这个链接点打通了阅读与习作的阻隔，把“诸神”当成了“缘发”，容易创造性地想开去。

五年级上册安排《二十年后的家乡》在推想中提升了想象的品质。

六年级上册安排了习作《变形记》，化我为物式变形想象;安排“发挥想象，创编生活故事”则是再造、再现与创造。

梳理教材，深感想象力训练一直都是教材重要的一部分。相信，只要我们意识到了其重要性，就会有更多的策略和方法。

思考三：如何理解想象类习作的“合理”这一要求？

“要符合事物特征”“要符合生活逻辑”“要选择有意义的内容”……在进行想象习作中，这些要求常常被教师提起。为什么要求“合理”呢？因为学生常常会随意想象，脱离生活。教师也有困惑：提“合理”，会让孩子受限，想象戴着镣铐如何跳得起舞;不提“合理”，擔心学生总是在编造，久之，会烙在孩子精神里，甚至成为虚伪人格。

如何对待这个问题？我认为是一个度的问题。在中低年级不宜明确提出这样的要求，因为这样的要求对孩子会产生束缚，学生会畏缩，可以在反馈修改过程中以建议的方式进行指导，逐渐渗透。年级逐渐升高，这个要求就不过分了，反而可提升想象的价值感和实际意义。