走一步，再走一步

2020-02-14钱艺林

中学语文(学生版) 2020年1期

钱艺林

对于游记类教学，很多教师带领学生对文本“赏析”“品析”，这是一种有效的教学手段，也是主要教学手段。但很多课堂“赏、品”过之，而“析”字落而不实，学生的感悟仅停留在“感”，“悟”的层面还没有真正进入，比如就算让学生画“游记思维导图”，基本上还是“旅游路线图”。以下，就《壶口瀑布》（部编教材八年级下册）笔者的教学实录，例谈游记类如何在“家常”教学的基础上，走一步，再走一步，引导学生思维的发展。

一、从凭借外力驱动到激活本体内驱

学生的文本学习动机，有“为了上这堂课”“完成学习任务”“应付考试”等，笔者称这些为“外驱力”。但还有“内驱力”，它基于学生的自我成长需要，“内驱力”的激活，更加复杂，难度更大。“思”源于“情”，只有对事物具有关注热情，才有可能产生进一步思考的动力。心理学研究表明，对事物的关注度，很大程度上取决于跟本人的关系，关联度大就越关注，也越愿意投入更多精力去做。所以语文教学首先“以学生的生命成长需求为圭臬，教师才能在手中的教材里发现主旨，把握重点。这个重点必然是指向学生的生命自觉需求，也必然是适合他们所处的学段”，引导学生发现“文”“我”的关联到底在哪里，这是“引思”的开始。

教学《壶口瀑布》我的第一个问题就是：同学们，我们为什么要学习这篇课文？本篇在教材第五单元，于是我首先带领学生朗读第五单元导言“阅读这类文章，随着作品去想象和遨游世界，可以让我们丰富见闻，增长知识，开阔眼界”，这里包含了很多“文”“我”关系的“关我”信息，很容易拉近学生和文本的距离。而且，单元导言后面进一步提出了学习游记的把握要点，就是“游踪、写景的角度和方法，并揣摩和品味语言，欣赏、积累精彩语句”，自然而然由对文本的关注，引入到对文本学习“要点”的关注。

另外从学生的兴趣、爱好、心理等出发都可以开发资源，真正从学生的“需要性”出发，最大限度调动学习积极性和对文本的关注度，激活本体内驱，为后面的引思作准备。

二、从留意细微之处到巧设问题激活学生思维

文本教学的思维训练一开始不宜过难，以免打击学生的积极性和信心，影响后面的教学实施。但也不宜过易，这样起不到吸引注意，调动热情的效果。一开始的提问宜“巧”。

教学伊始，笔者首先引导学生注意到文本两处“不起眼”的地方。第二小节“临出发时有人告诫：‘这个时节看壶口最危险，千万不要到河滩里去，赶巧上游下雨，一个洪峰下来，根本来不及上岸。”第三小节“当地人说，曾有一头黑猪掉进去，再漂上来时，浑身的毛竟被拔得一根不剩。我听了不觉打了一个寒噤”，这两个地方并非作者直击现场，而是引他人所言，所以看似是“题外话”，有的教师会注意到却没有进一步挖掘，但作者在文中反复两次运用，其中必有奥秘，笔者借此把课堂活动意图指向激活学生思维。教学环节如下：

师：把这两个地方去掉读得通吗？

生：读得通的，文本意思一点都不受影响。

师：既然读得通，那为什么不去掉呢？

生：这是间接描写，为了突出瀑布的气势大。

师：单单是气势大吗？再读读这两句。

（生读）

生：很凶险。

学生一开始并不能读出“凶险”，只是笼统说“气势大”之类，比较宽泛，而通过以上的“反证式”提问，学生的理解得到了“聚焦”，作者的写作手法、意图得到了揭示，学生文本学习的一开始就收获了于“不起眼”处“进一步”探究的成就感。

游记文本有我们容易浮光掠影之处，但正是这些“不经意”之处能够调动学生的兴趣，引发他们探究，也正是这些地方蕴藏着学生思维训练的教学契机。

三、从掌握游记要素到形成系统学习

“游踪”“视角”“感受”是构成游记的要素。但很多课堂对这三者就事论事，割裂开来学习，独立而没有统一，没有把学生的思维引向三者之间的整体逻辑思辨。

作者对壶口瀑布的感受是“凶险无比→气象万千→柔中有刚→伟大性格”，于是笔者发现了一系列问题，这些感受是怎么来的，为什么在不断变化，它们之间有规律吗？“游踪”“视角”这两者和“感受”有必然的联系吗，可以形成一条系统学习路径吗？于是教学设计就增加了这样一个环节：

师：作者对瀑布有那么多不同感受，同学们发现有什么规律吗？

生：感受在逐步升级。

师：能够说具体一点吗，是怎样的升级？

生：“凶险无比”是最初的感受，“气象万千”感受更加丰富了，而越往后“柔中有刚”到“伟大性格”上升到了人格、民族精神层面。

师：分析思路很正确！作者对瀑布的感受正是由感性到理性，由小境界到大境界在逐步升华。那么这些感受是怎么产生的呢？

生：和看到的景物有关，比如第二次“下到沟底、直走到河心、依在一块大石头上”和第一次“在半山腰、下到滩里”看到的景物是不同的，所以产生了不同感受。

师：对，因为“游踪”变化产生了景物不同，进而感受也不同。还有没有其他原因？

生：视角不同，“俯视”到的，“向上游看到的”，再到“看罢水，我再细观脚下的石”也会带来不同感受。

师：能够举一反三！我们经过分析发现，正是“游踪”“视角”的变化，产生了“同物不同感”。

鉴于此，还设计了如下板书：

有了针对思维发展的课堂环节，学生思考了“感受变化”和“游踪”“视角”的逻辑关系，进而想到“游踪”“视角”原来那么重要，能够影响到全文内容。再加上一目了然的板书示意，游记知识点的学习就不再是孤立单薄的，而是由“問题链”引出了“思维链”最终让学生掌握了“知识链”。故，游记的知识点教学应全盘设计考虑，让学生在系统性学习中培养思维的逻辑性以及广度和深度。

四、从欣赏品读段落到发现行文规律

品读赏析是游记教学不可绕开的一环，也是重要一环。“所至”“所见”“所感”是经由“所言”表达出来的;“所言”不仅是“所至”“所见”“所感”的载体，而且居于“所至”“所见”“所感”的核心。很多游记教学中，教师只是带领学生欣赏美文、美景，但是对于“作者如何能写得这么美”却没有进一步的追问，只是关注了 “读法”，却未深究“写法”。

《壶口瀑布》的第四小节描写了瀑布的“气象万千”，是很值得品析的一段。鉴于该段描写内容丰富多姿，景物情态特点多变，表现手法复杂多样，笔者设计了这样的教学环节：

师：好一个气象万千，如此复杂多变的景物，作者是如何清晰生动地表达的呢？请同学们把这一段划分层次，并说出这样划分的理由。

生：这一部分可以分为四层。第一层是“黄河在这里由宽而窄”到“消失在远山青色的背景中”;第二层是“当然这么窄的壶口一时容不下这么多的水”到“那种猛烈”;第三层是“尽管这样”到“一幅写意画”;第四层是“我突然陷人沉思”到这段最后。

（但是学生说明分层理由并不理想）

师：同学们先“分层朗读”：全班齐读第一层，男生读第二层，女生读第三层，然后再全班齐读第四层。

（生分层朗读，师提示朗读节奏、情感）

师：为什么要这样分角色朗读？

生：因为第一层是总的写瀑布由最高处跌落下来，所以全班齐读;第二层写了向两边涌去的雄浑，所以男生读;第三层写了瀑布继续往下流的细腻多变的情形，所以女生读;第四层总结了作者的感受，全班读。

师：说得很好，通过分层朗读我们知晓了层意，还发现了写作规律。这段看似内容繁杂，但作者通过分层描写让它们变得条理井然，且景物变化有规律可循，那就是“由远及近、由散到聚，由粗到细”，可见文章“虽未明写视角，却隐含其中”。

游记的景物欣赏是个谜面，谜底则是它的表现技巧，因为只有知道了表现技巧在哪里，学生才能够做到知晓并且“‘从读到悟，来学习写法，在学生原有的知识结构上，通过‘同化、顺应，自主构建，将知识经验提炼出来，便于灵活运用”，写出美景佳句。游记教学的美点赏析，要赏更要“析”，这个“析”就在于采用适切的方法诱导学生打开思路去发现。

五、从知晓景物特点到探究思想内涵

游记教学必然会涉及景物特点，课上有的通过出示图片、视频，有的通过语句、词汇品读，还有的让学生想象说、写等等。但是这些都还停留在“景物的特点是什么”的层面，没有深入到“为什么”的思维领域。

《壶口瀑布》第五、六小节分别表现了瀑布的“柔中有刚”“伟大性格”的特点，很多教师在此仅是带领学生品句感受瀑布精神，至于特点的“成因分析”却一笔带过，而恰恰是这里包含了作者的独特视角和思想，也蕴含了和学生成长有关的珍贵教育资源。笔者进行了如下教学环节。

师：找出第五小节表现柔中有刚传神的字。

生：凿、旋、切、剁。

师：好生动的字，请同学们把相关句子齐读。

（生有感情朗读）

师：人说柔情似水，却不料刀剑如梦，同学们，这“刀剑如梦”柔是怎样炼成的？

生：书上说，“人常以柔情比水，但至柔至和的水一旦被压迫竟会这樣怒不可遏”“当她忍耐到一定程度时就会以力相较，奋力抗争”。

师：想到了国歌中一句什么歌词？

生：中华民族到了最危险的时候，每个人被迫着发出最后的吼声。

师：请同学们唱一下这句，再读一读刚才文章中的两句。体会到一种什么精神？