在言语情境中有效实施语文教学

杨彦虎

一、“实践性”：语文课程理念的显著变化，语文课程的基本尊严

2017版《普通高中语文课程标准》最引人关注的，就是明确了“学科核心素养”。其实，与2003版课标相比，两者在课程基本理念方面虽有相通性或者相关性，但也有显著变化，即2017版无疑突出了“实践性”，如图：

搜索词频发现，“实践”在新课标中出现了57次，如果把语文教学中的“实践”理解为“言语活动”这一术语的话，“言语活动”又出现过3次，总共60次，显然是高频词;而且这一术语在课程内容的18个任务群中多次出现，也就是说，课程理念中的“实践性”对我们今后的语文教学的具体实施有直接影响。

语文课程是一门综合性、实践性课程。而语文课程的基本尊严就体现为学生在语文课堂中的收获，在实际生活实践中是有用、有效的。这一目标在当前的语文教学中远没有实现。这正是语文在所有学科中最尴尬、最没有尊严的根源。然而，人们也常常认为语文的“实践性”主要体现在真实的生活情境中，体现在学生个人的生活阅历和大量自主阅读上，而在语文课堂教学中很难体现。的确，理想的语文学习应该将学习者置于真实的语言情境中，通过以交流为目的的言语交际活动以及在长期的生活状态中的真实阅读、写作活动，去慢慢积累满足社会生活需要的语言运用能力等语文素养。比如，许多作家的成长、成名都是由真实的生活情境滋养的，而经由学校语文课程的系统培养而成的似乎很少。但是，不可否认的是，在当下高速发展的时代背景下，绝大多数人（尤其学生）是没有大量的时间和精力投身到完全真实的生活情境中的，更别说在完全真实的生活情境中有效地习得、运用言语知识了。那么，学校开设的语文课程突显实践性，对学生而言就显得愈发重要。如果语文课堂不突出实践性，学习活动过程与真实的语言实践脱节，学生就很难将课堂中学得的知识迁移、运用于真实的生活情境中，学生就很难有真实的语文获得感。所以，加强实践性，不只是促进学习方式的转变，更是在捍卫语文课程的尊严。

二、言语情境是实践性的具体体现，创设言语情境使课堂实践活动逼真化

语文的“实践性”如何与限时间、限空间的语文课堂教学相统一？或者說，语文课堂教学如何体现实践性？

对此，新课标提出了另一个至关重要的概念：情境。和“实践”一样，“情境”也是一个高频词，共出现了31次。新课标“课程性质”中提到：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律。”这里特别强调在真实的语言运用情境中学习语文，而教师需要做的是“引导”。事实上，“引导”之前的“创设”可能更为重要。刺激-反应学习理论认为，“教师的职责就是要创设一种环境”。所以，语文课堂教学中，教师需要创设言语情境，以使课堂实践活动逼真化——逼近真实的语言实践活动。

1.切“生”：切合学生语言实践需求

新课标在“实施建议”中指出：“根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。”让学生广泛、深度参与，就要明确真实生活情境中学生的言语表达需求。课堂教学中创设的言语情境当然不等同于社会生活中的真实情境，但它也应该有社会生活中的语言实践活动所具有的突出特点，如内容是综合的，与学生自己的语言表达需求是紧密联系的。

2.切“质”：凸显语文学科言语特质

王宁先生解释语文学科核心素养内涵时说：“语言建构与运用是语文学科独特的课程素养，也是其他要素的基础。”部编版语文教科书编者朱于国在“新浪2018教育盛典·大语文峰会上”也指出：“素养不是平列的，语言是中心。强调的是语言的学习和运用在语文素养各个要素中的核心和基础地位。”可见，语文学科言语特质已被普遍认可并得到强调。

言语情境凸显语文学科言语特质，就是说语文课堂教学中的言语情境应该具有语文学科的特点或语文课堂教学组织所需要的特点，如学习内容是有语文教学价值的，学习任务是有焦点、能引起学生言语认知冲突的，学习过程是整合连贯且有言语支架的，学习结果是能预见或可检测的。

3. 切“体”：符合文本体式

语文课堂教学主要是以文本为载体的言语教学。要让学生在这样的课堂有置身真实的语言情境的感受，就必须尊重基本的阅读常识——社会生活中，我们是怎么读这一类文本的。

教学韩愈的《师说》，以下四种情境哪种最好？

（1）韩愈是唐代古文运动的倡导者，在文风、文学语言等方面向先秦和汉朝的散文学习，用词典范，接下来我们就落实本文出现的常用文言句式、实词和虚词。

（2）这是一篇论说类文章，是古代用记叙、议论或说明等方式来阐述事理的文体，跟现在的杂文大体相似。那么，韩愈是怎么说理的呢？

（3）这是一篇谈论老师的文章，俗话说得好，“一日为师终身为父”。同学们，你印象最深的老师是哪一位？给大家分享分享。

（4）生活中，我们常常需要做出判断，比如什么是好什么是坏。但是，判断是需要标准和理由的。韩愈在《师说》中就对好学生、好老师的形象做出了自己的判断。我们看看这种判断在今天有没有过时？

（1）（2）两种情境符合语文学科的特质，或重在落实字词知识，或重在落实说理技能，但是与社会生活中的语言实践活动距离太远，学生很难有切身的需求感，教学情境不够“逼真”。（3）具有社会生活的真实性，但是这一情境势必将学生引向德育熏陶的方向，学生只是感性地表达对老师的感恩，难以像韩愈一样对师生标准做理性的判断，与“论说文”这一文本体式的教学价值不符。而（4）最有效。首先，它逼近学生的社会生活，可以这么说，大多数高中生早已自觉地评价教师及自己的学生身份，那么，带着“认知韩愈对师生角色判断”这一任务阅读《师说》，相信学生既有阅读需求，也会从中找到共鸣点或认知冲突。同时，了解韩愈的师生观，需要扫清文言词语障碍;表达自己的师生观需要学习韩愈的“论说”技能：这都是《师说》一文具有语文学科教学价值的地方。

從“文本体式”的角度讲，《师说》是论说文，属于实用类文本。社会生活中，阅读实用类文本，不会像读散文、诗歌一样慢慢去品，而是快速搜索对我们有价值的信息。所以，读《师说》，我们就是去了解韩愈是怎么判断老师的价值的，了解这种判断对我们是否有启发。

同理，阅读文学类文本，比如散文，我们也要遵循这一常识——生活中，我们是怎么读散文的。

散文是一种偏于写实的文学文体，但是它又不像小说一样是纯文学的，它有外在的、可以指认的、客观的言说对象（人、事、景、物），同时，进入散文的人、事、景、物，又是极具作者个性特征的，是被作者的感官所过滤的人、事、景、物。作者往往通过散文表现自己眼里的景与物，心中的人和事，分享自己的感受、思考。所以，阅读散文的意义，当然不光是认识作品中所描述、记叙的客体，更要领会记叙、描写中所灌注的作者的主体感情或者思想，甚至，是通过阅读一篇散文来认识一个人（作者）：我们往往通过阅读散文了解到作者的性格、心境、心灵、胸怀，等等。

通过阅读散文，我们丰富了情感，提升了思想认识，拓展了人生经验，甚至还可能认识一位作家的真实心境，这多有意思。然而，无论在社会生活中还是课堂教学中，散文却不是学生喜欢的文体。那么，课堂教学中如何创设逼真并且有效的言语情境？

这就要从对散文文本体式的认识上找突破口，比如抓情感、抓思想、或者抓作者，并且是学生有需要的。

朱自清的《荷塘月色》一文，一开始就显示情感：“这几天心里颇不宁静。”于是，我们习惯上会引导学生探寻作者的原因，虽然教学抓住了情感，但学生对探寻这一问题的答案并没有多大兴趣。我们不妨换个角度，依然抓情感，但不探寻原因，而是探寻作者排遣“心里颇不宁静”的方式，使教学情境更逼真。

（学生课前三分钟演讲，讲的是“如何消解演讲时的紧张情绪”）生活中，除了紧张之外，还有其他很多负面的情绪，比如郁闷。上周学过的《短歌行》中，曹操也郁闷：人生短暂，人才难得，功业未就。但曹操也有排遣的方式（生：喝酒）。只饮酒当然不行，只有人才聚拢，才能契阔谈讌，才能排遣曹操的郁闷。那大家平时都是如何排遣郁闷的？（生：读书、写诗、吃、睡觉、出去散步、打球）大家排遣郁闷的方式都比较一致，在心理学上都叫转移法。其实除了转移法，还有宣泄法，倾诉法，当然还有一种方法，升华法，有点类似精神胜利法。在上个世纪20年代末，具体来说是1927年7月，朱自清先生有几天也是“心里颇不宁静”，那么，朱自清先生是如何排遣郁闷的呢？

“郁闷”是当下社会的一大流行语。大家时不时的郁闷，了解名家排解郁闷的方式，对大多数人而言是有需求的。而在了解朱自清先生解忧方式的同时（比如通过赏景解忧），我们不仅需要赏析作者精雕细琢荷塘月色美景的方法，也能从中感受到作者那种儒雅、中和的传统文人的形象。通过读文进而识人，这是散文的读法。

三、言语知识是实践性的必要保证，获得言语知识使课堂实践活动有效化

创设言语情境，使课堂活动逼近真实的语言实践活动，但也仅此而已。让语文课堂实践活动有效甚至高效，以使学生能适应真实语言实践活动，胜任语言实践主体，就必须要让学生真正获得言语实践的知识和技能。

新课标在“课程目标”中强调：“将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用。”学生从课堂上最终获得的，一定是具体的、合宜的、有效的语文知识（主要包括过程性知识和策略性知识）。

举例具体阐释。在新课标“学习任务群5 文学阅读与写作”中提到要“撰写文学评论”，但是，学生如何“撰写文学评论”？如果缺乏教师的指导，那就是乱写，学生写得再好也与我们的教学无关。

笔者在教授《装在套子里的人》时，引入了“叙述者”这一知识。通过教材删减版和小说原版的对比发现，原版是一个故事套故事的结构。小说开头，中学教师布尔金和兽医伊凡尼奇因打猎误时，借住在乡下人家，当伊凡讲到村长的老婆玛芙拉很保守封闭时，布尔金为证明世界上像玛芙拉那样的人绝不稀少，就作为叙述者讲述了他的同事别里科夫的故事。而伊凡尼奇听完故事后更是感叹：“我们住在城里，缺乏空气、十分拥挤的地方，我们写些无聊的文章，我们玩‘文特牌戏——这一切，岂不就是套子？……”这就跳出了教材选文单纯批判沙皇专制统治的主题范畴，揭示范围更大——生活中处处都有套子，人人都是套中人，从而使小说主题走向纵深。同时，别里科夫的故事显然对伊凡尼奇有巨大的震动，他不只认同了布尔金所谓生活中处处有套子的观点，他更听出了另一重意思，套中人的大量存在“问题就在这儿”——人性的懦弱，人性中对恶的容忍。（“看别人作假，听别人说谎，如若你容忍这种虚伪，别人就管你叫傻瓜。你只好忍气吞声，任人侮辱，不敢公开声称你站在正直自由的人们一边，你只好说谎，陪笑，凡此种种只是为了混口饭吃，有个温暖的小窝，捞个分文不值的一官半职！不，再也不能这样生活下去了！”）至此，小说又多了一重意蕴，即对人性弱点的揭示与反思。

因为我们关注了叙述者，小说的主题便由教材选文呈现的单一甚至“过气”而变得丰富并且深刻，这正是叙述者的意义所在，这也正是文本作为语文教学对象的教学价值所在。

之后教授《小团圆媳妇之死》时，教材节选部分的括号引起了笔者的兴趣：小说中的括号何用？括号里的内容和括号外的内容有何不同？如果没有不同，为何要用括号？在学习完这篇课文后，笔者将这些问题抛给了学生，以下是一名学生的相关评论。

《小团圆媳妇之死》的叙述视角分析

小说分为两个视角。年幼天真的“我”的视角，洞悉一切的上帝视角（或是一种全知视角，即括号里的内容）。

在“我”的视角里，这一切事情的发生是令人迷惑的：小团圆媳妇明明没病，为什么说她有病？还让她洗澡？小团圆媳妇的头发明明是剪的，为什么人们说是自己掉的？她不是妖怪，为什么人们说她是妖怪？“我”虽知道这些事情的真相，发现了事实的荒诞，却无力改变小团圆媳妇的命运，因为没人会相信一个小女孩说的话。“我”在这个故事里只能默默的观望，任其发展，无奈地目睹小团圆媳妇的悲惨命运和他人的“善举”，甚至连小团圆媳妇最后的下葬都不能去看看。“我”在故事里是一种“局外人”，真正的“观望”的视角。

括号里的文字叙述视角则类似上帝的全知视角。作者通过这种视角来揭露各路看客和婆婆的心理，实质上是对“我”这种视角的补充。因为“我”作为儿童，不可能洞悉人们的心理，作者只好借全知视角来残酷地揭示这些人的心理，同时也丰富了这类人的形象和小说的内容，也使呼兰河的人们愚昧、迷信、麻木不仁的形象更加鲜明。

小说的两个视角分别有不同的作用。“我”的儿童视角，表现了一个善良的孩子面对人们对弱者的残害的无力，揭示出当时时代的悲哀之处;全知视角强化了呼兰河人们愚昧、无知、麻木不仁的形象，揭示了国民的“劣根性”，使小团圆媳妇的命运显得更加悲惨，更具有悲剧色彩。

我们看到，学生因为知道叙述者可以影响小说的主题，于是就利用学习过的“叙述者”这一知识点去分析《小团圆媳妇之死》括号内外的内容，对一个棘手的问题做出了比较合理的解释，撰写了一篇相对专业的文学评论。在“叙述者”这一语文知识的整个教学环节中，可能正是因为课堂教学中及时出现了学生有需求感的、合宜的语文知识，学生才真正感受到了课堂实践活动的效果。

综合上述阐释，我们可以用以下图形梳理有关语文“实践性”的落实途径：

四、结语

2017版语文新课标有很多亮点值得我们关注。关于语文“实践性”的落实，关涉语文课程的尊严。本文创设的“实践性”的落实途径，意在实现课堂实践活动的逼真和有效。但在实际的教学设计中，要设计出切“生”、切“质”、切“体”的言语情境，要甄选出合宜、有效的言语过程性知识和策略性知识，又是何等之难。作为语文人，只有保持危机意识，不断学习，才能向更理想的语文教学彼岸迈进。

[作者通联：重庆南开中学]