产业转型升级背景下教师专业发展的现状与促进机制——以东莞高职院校教师为例

（广东科贸职业学院，广东 广州 510430）

改革开放40 年以来，东莞创办了中国第一家“三来一补”企业，创造了举世瞩目的“东莞奇迹”，积累了“东莞经验”，树立了“东莞品牌”。近年来，东莞产业结构转型升级成效显著，尤其以高新技术产业为代表的电子信息制造业实现井喷式增长。产业转型升级发展趋势，有其历史必然性和紧迫性，而产业转型升级是否顺利，很大程度上受到高职院校教师专业发展的影响。因此，应协同高职教师专业发展与产业转型升级新理念，重新审视两者关系，审视其结构合理性并以此契机，探寻高职院校教师专业发展促进机制。

一、产业转型升级与高职院校教师专业发展的内在关系

1、产业转型升级为高职院校教师专业发展提供新理念

据东莞市国民经济和社会发展统计公报显示，东莞三大产业比重由2014 年0.3:45.9:53.8 调整为2018 年的0.3:48.6:51.1。在产业转型升级过程中，电子信息制造业、高新技术产业等5 大主导产业实现平稳快速增长，年增长近10%。

产业结构转型升级是指就一、二、三产业结构进行调整升级，调整三者间比例。高等职业教育承载着培养技能型或应用型人才，是由其在高等教育的层次、类型和现实区域经济发展需求所决定的。就高等职业教育而言，国民经济快速发展和产业结构转型升级影响，要求高职院校培养更高层次、技能型人才，这势必引起区域高等职业教育改革。此外，产业转型升级对高职院校教师专业发展产生深刻影响。面对产业转型升级的现实需求，如何满足区域经济发展需要，这是高职教师专业发展不得不思考的重大现实课题。

2、高职教师专业发展助推产业转型升级

2010 年7 月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》（以下简称《纲要》）指出：“到2020 年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整需要、体现终身教育理念、中等职业教育和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需求。”高职教师专业发展机制是职业教育长效发展的战略引擎和必由之路。

东莞作为“广东省职业教育综合改革实验区”，东莞职业教育以“专业性职教”、“专业化人才”为表征与内涵，拉开了职业教育改革创新、跨越发展的序幕，进入了个性张扬与特色发展的全面时期。东莞在产业转型升级方面持续发力，书写了“东莞制造”到“东莞智造”，极大发挥了智能制造产业对区域经济发展的促进和引领作用。产业转型升级，关键是教师专业发展的转型升级。基于此，从产业转型升级背景下，探求高职院校教师专业发展新理念、新思路。从供给层面改革思路出发，重新审视高职教师专业发展存在的问题和促进机制。

二、产业转型升级过程中高职教师专业发展存在的问题

1、在“间距”中教师身份模糊

教师身份是指教师对自身身份、角色和地位的认识和确证。高职院校教师在教育教学过程中处于不同的在场，与其交往的“他者”丰富多样。在新情境下，教师一般要经历“迷茫”、“追寻”和“内化”三个教师专业发展阶段。实际上，部分高职院校教师在“U-S”合作培养模式下，对自身身份建构模糊。这表现在，教师对个体发展的基本历程、基本需求不清晰，自我教学外化行为无法向内化过程过渡。在教学过程中，无法有效控制“教学应然”和“教学实然”的差距，最终陷入了“旧我”循环重复局面。如教师身份长期模糊，容易导致教师无法明确自身的角色和定位，更无法辨析各方的职责和配合，使得原有的合作准则无法达成，最终将影响教师对“专业实践者”角色的准确认识，从而影响其实践性和反思性能力。

2、在“专业”中权威性弱化

潘懋元先生指出：“我国发展高等职业教育的战略目标是正确的，但由于发展高等职业教育的战术措施与之不配套，教师队伍素质不能适应职业教育改革创新步伐等，因此，困难重重。”随着高等职业教育变革和“扩容”持续推进，越来越多应届毕业生通过公开招聘，进入高职院校，直接承担教学任务。在公开招聘过程中，更多关注求职者的专业理论知识和基本素养，忽视了其专业实践能力或是否具有相关企业行业工作经验。由于教师自身专业权威和专业自由无法得到保障，这阻碍了其专业发展。当然，部分社会人员对高职教师冷漠和怀疑，也在一定程度，弱化了高职院校教师的专业权威，使得高职院校教师内在权威弱化，最终无法感受专业自主的支配感和拥有感。

3、在“评价”中两级分化严重

教师专业评价是对教师全方位的价值评判，目的是促进教师专业发展，提高高职院校和毕业生服务区域产业经济发展能力。较之于“双一流”大学，高职院校的办学宗旨和社会使命呈现出一定差异。然而，部分高职院校对教师教学、科研、社会服务和文化传承、民族创新等工作的评价，照搬“双一流”大学的评价标准，注重教师科研能力，强调专业理论知识和重学历等价值判断。这一评价指标体系，其出发点是为了提高高职院校综合能力，以争取更靠前的排名位置，却忽视了高职院校教师身份的特殊性。高职院校教师的主要职责是将专业理论知识转化为现实生产力，过分强调评价结果外在驱动力，将不利于高职院校教师专业发展。长期发展下去，甚至会对高职院校教师的性质和功能认识产生错位。

三、高职教师专业发展的机制探索

1、强化职业信念教育，重塑教师专业素养

高职院校教师作为高等职业教育活动执行者，其教学活动是一种人文性交往活动。那么，高职院校教师的职业理想信念是如何形成的呢？毋容置疑，高职院校教师要对本职业怀有高度拥有感和使命感，不断强化对教师身份、自我发展的认同。通过强化高职院校教师职业理想信念教育，从而增强高职院校教师的价值追求和发展动力。教师专业发展是一个持续变化、丰富、动态过程。促进高职院校教师专业发展，就是强化其专业素质结构。然而关于教师专业发展，学界对此莫衷一是。结合高职院校教师实质，就是要重塑高职院校教师专业信仰、专业理念、专业知识和专业技能，促使高职院校教师由专业素养不成熟到成熟阶段，甚至达到专家型水平。

2、重识高职教师角色，回归职业教育初心

长期以来，我国对教师角色和作用的认同深受传统的教育观念影响。“教育界中人，无论是办学校的、做校长的、当教师的，都应当把教育看成是目的，而不应该把它当作手段。”社会对教育的期待转嫁到教师个体身上。教师作为教育的主体之一，在教育中起到主导位置，也从而成为了社会期待和责难的重点对象。20 世纪70 年代末至80 年代初，教师队伍中有大量未受过专业训练的老师，他们并未完全掌握教学规范，以及如何维护课堂秩序，仅认为能把知识讲明白就是好老师。20 世纪80 年代中期以后，对于教学效率的追求备受重视，所以教学方法的引入创新，课堂活动的组织成为重点。进入20 世纪90 年代，教育的观念受到了前所未有的关注，这是不同时代对“好教师”的评价标准。可见社会给教师的要求随着社会发展，要求越深层次越抽象。

同样，由于高等职业教育“尴尬”的社会地位，人们往往弱化了高职院校教师的权威性和专业性，导致社会大众对高职教师的认可度有待提高。当前，国家已经重识高职院校教师的角色与作用。因此，重识高职教师角色，回归职业教育初心，势在必行。

3、转变教师评价理念，建立科学评价体系

对高职院校教师专业发展评价，不能照搬“双一流”高校的评价体系，但可在评价理念、评价体系上向“双一流”高校看齐。具体而言，高职院校要改变以往重科研、追求高学历等评价理念，避免一把尺子“丈量”到底。充分意识到转变评价理念，建立科学评价体系，对学校发展和教师专业发展的重要性。转变评价理念，形成“通过评价，实现发展的根本目的”理念。结合高职院校教学、科研、服务区域经济发展等功能，改变评级体系中突出教师学术科研业绩的做法。统筹兼顾教学与科研的地位，不能为了研究而研究，不能离开教学而谈发展。同时，要杜绝单纯物质性或奖惩性评价，要融合过程性评价和发展性评价、定期评价和不定期评价相结合，以真正发挥评价对高职教师专业发展的促进作用，激发高职院校教师不断提高教学服务本领，为成为“双师型”教师和达到专家型教师水平而努力前进。