应用型转型背景下高校课程开发的哲学思考*

胡海涛

(天津科技大学 马克思主义学院，天津 300457)

当前，我国经济发展方式深度转型，经济结构持续调整，产业升级不断加快。经济发展进入新常态，自然对高等教育人才培养提出了新的要求。新要求体现在要求高校克服人才培养的同质化倾向、要求培养面向生产服务一线的人才等方面。地方高校由于其承担着为地方经济社会发展服务提供人才的使命，理应成为这一新要求的响应者。为促使地方高校响应经济发展新常态对人才培养提出的新要求，教育部、国家发展改革委和财政部等三部委联合出台了引导地方普通本科高校向应用型转变的指导意见。意见的第三部分提出了转型发展的十四条任务，其中四条与课程有关，足见课程在地方高校应用型转型中的重要作用[1]。按照美国课程专家John D.McNeil对课程的理解，课程开发和课程管理是课程理论的重要方面，其中课程开发要关注人是怎样学习的这一根本性问题[2]。课程开发总是基于对课程一定理解的基础之上，而任何对课程的理解都有其哲学基础[3]，这就决定了应用型转型背景下高校课程需要进行一定的哲学思考。

在哲学层面对课程开发进行思考，需要应对三个问题：第一，课程的存在基础什么？第二，课程开发的认识论基础是什么？第三，课程开发的价值观基础是什么？第一个问题是回答课程究竟是什么和它以什么样的方式存在，第二个问题回答课程内容如何选择，第三个问题回答什么样的课程开发是好的课程开发。本文以马克思主义哲学为基础，尝试在应用型转型背景下对上述三个问题做出解答。

一、课程的存在基础：实体存在转向关系存在

(一)课程从过程存在转向实体存在

课程是学校教育的核心，学校任何教育目标的实现最终都要体现在课程中。居于学校教育核心地位的课程，其内涵经历了由统一到分化的过程。从课程起源看，在中国，同近代概念相近的课程定义起源于南宋的理学家朱熹，他曾作“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等语。朱熹所说课程指的是学习的范围、时间、进程等意思，是一个过程性的概念。在西方，课程Curriculum源自于拉丁语的“跑道”(Cursum race course)，用于教育领域，意味着学习的路线，与中国宋代的过程性概念相近[4]。不难看出，古代中西方对于课程的理解，都统一于一种过程性理解。这种过程性理解，显示了古代中西方对课程理解统一。这种统一，是中西方在各自独立的教育实践中，不自觉和无交流的统一，显示了课程定义原初的内在一致性。

时间转向近代，英国的哲学家斯宾塞(Herbert Spencer)在他的《教育论》中讨论了课程(Curriculum)。在斯宾塞看来，课程就是对教学内容的系统组织。斯宾塞的这一定义，显示了近代自然科学的巨大成功对教育的影响。近代以来，自然科学取得了巨大成就，让当时的人们普遍认为人对世界的认识已经完成。显然，作为英国哲学家的斯宾塞，其教育思想明显受到了这一源于自然科学的观念的影响。对世界的认识既已完成，知识体系就已经确立，教学内容自然也可以固定，课程就成了对教学内容的系统组织活动。对教学内容系统组织的形式通常是教材，于是教材就成了课程的实体形式。斯宾塞这一对课程的理解，经日本学者尺振八朗引入了东方，于是东西方对课程的理解从古代的过程存在转向了近代的实体存在。

形成于近代的对课程的实体性理解，在现代课程理论中得到了进一步的贯彻。根据美国课程专家小威廉姆·E.多尔(William E.Doll,Jr.)的观点，斯宾塞的课程观点，是构建现代主义课程范式的基础[5]。这一基础，是建立在对科学和理性的绝对崇拜的基础上，建立在科学主义之上。无论是杜威(John D.McNeil)的活动课程观，还是泰勒(Ralph W. Tyler)的课程开发原理，他们共同的前提，都是把科学或程序扩展为一种教条。在这种教条的方式下，对课程的理解，同牛顿的稳定的宇宙观和笛卡尔的机械的方法论类似。课程，最终被理解为设计好的教材或活动，即课程在现代课程观中的实体形式。

(二)课程从实体存在转向对实体存在的解构

受近代自然科学的影响，现代课程理论把课程理解为一种实体性存在。这种课程观在20世纪下半叶遇到了一系列困境。困境的直接体现就是持有现代范式的课程专家在课程开发领域话语权越来越小。20世纪70年代，以派纳(William Pinar)为代表的后现代课程学者发起了“概念重建运动”。“概念重建运动”的实质既是对课程存在方式的质疑，也是对课程开发范式中技术理性支配地位的质疑。在质疑现代课程存在方式及其开发范式的同时，“概念重建运动”提出了区别于课程开发范式的课程理解范式。课程理解范式全面解构了现代课程观，把课程视为一种解读的文本[6]。课程研究侧重于对课程文本的解读和反思。后现代课程理论家从不同角度(比如政治的、自传的、现象学的、神学的、女权主义的)对课程文本进行解读。不同的解读角度，让“概念重建运动”中的课程研究显得异常缤纷。课程的实体存在方式，在后现代课程观对课程的多样性理解中开始解构。

(三)马克思主义哲学视域下课程的关系存在

发端于美国并影响世界的“概念重建运动”，解构了现代课程观中课程的实体性存在方式。但是由于在“概念重建运动”中，课程研究者具有不同的哲学背景，于是他们对课程的理解纷繁多样。在彼此对话中，课程研究者各执一词，难以达成和谐统一的课程存在方式。可以说，后现代的“概念重建运动”完成了对现代课程观中课程实体性存在方式的解构，但是并没有实现对课程存在方式的重构。这种无法实现的课程存在方式的重构，一直持续到了21世纪。21世纪初，通过对“概念重建运动”的反思，美国的课程研究进入了“后概念重建”时代。“后概念重建”开始注重研究方向上的内聚，注重研究领域的融合[7]。这种内聚和融合，只是一种趋势，尚没有发展到达成统一的程度。

“概念重建运动”的初衷是要颠覆现代课程开发中的技术主义、还原主义，消除课程开发过程笛卡尔和牛顿世界观的影响。这种颠覆和消除，在深层意义上是颠覆和消除课程的实体性存在方式对课程开发的影响。由于“概念重建运动”本身没有一种先进的哲学理念和先进的思维方式为指导，最终陷入了门派纷争的混乱局面。从哲学史看，形成于一个半世纪之前的马克思主义哲学已经完成了对近代哲学的全面批判。在自然界的存在方式上，恩格斯指出“自然界……呈现在我们面前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面”[8]。这说明自然界的存在是相互联系的存在。在人的存在方式上，马克思更是指出“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[9]。从马克思主义哲学对自然界和人类存在方式的理解出发，课程，作为人类教育活动的核心要素，其存在方式也是一种关系存在。作为关系存在的课程，反映的教育活动中诸多方面的关系。这种关系在高校课程中体现的尤其明显。高校的根本任务是培养人才，培养社会主义事业的建设者和接班人。这种培养，主要体现在课程中。于是，高校的课程，除了反映教师和学生的关系，还反映学校与社会的关系，反映知识与社会需求的关系等等。

国家引导地方高校向应用型转型的根本目的是引导地方高校培养的人才适应经济结构调整和产业升级的要求。这一目的体现的是对学校与社会关系的调整，对高校知识与社会需求的关系的调整。从国家提出的转型发展任务看，这种关系的调整，很大程度上是通过高校课程的开发来实现的。由此，应用型转型背景下，高校课程开发在吸收已有课程开发经验的同时，要树立课程是一种关系存在的理念，详细分析高校课程与社会需求的关系。

二、课程开发的认识论基础：认识与实践的统一

从马克思主义哲学得出的课程的关系存在，解决了课程是什么以及以什么方式存在的问题。课程开发的必要步骤有确定教学内容、学习机会和技术选择等。这些步骤中，确定教学内容是首要步骤。这一步，实际是确定把哪些知识呈献给学生。这个过程，离不开一定的认识论基础。

(一)现代课程开发范式的形而上学认识论影响

以泰勒原理为代表的现代课程开发范式，形成于20世纪四五十年代。这一范式的特点是注重科学方法在课程开发领域的应用，注重技术在课程开发中的指导作用。这些特点，显然受到了近代哲学形而上学认识论的影响。近代形而上学认识论，形成于近代自然科学取得巨大进步的时代，形成于近代哲学对中世纪经院哲学批判的时代。这种认识论的特点是坚持静止的知识观、绝对的真理观和技术崇拜[10]。

静止的知识观，把知识视为一种完成时态。这种静止的知识观，源于牛顿的静止的宇宙观。作为伟大的自然科学家，牛顿一直力求让自然科学免于陷入形而上学，但是受时代限制，牛顿对宇宙的整体看法不自觉陷入了形而上学。牛顿建立的物理学的宏伟大厦，更让人们普遍认为物理学知识建构已经完成，剩余的工作是对牛顿物理学的小修小补。静止的知识观在泰勒课程开发原理中的体现，就是知识和学习内容业已存在，课程开发就是把已有的知识和经验进行选择和组织的过程。

绝对的真理观与静止的知识观密不可分，对于课程开发的直接影响是相信课程开发有普遍适用的绝对模式，即现代课程开发范式。把这一范式的绝对化，也是现代课程开发范式被后现代课程研究者质疑的主要方面。

近代以来，科学技术在战争和生产中的巨大成功，让技术在人类生活中占据了主导地位。这种主导在现代课程开发中也得到了体现，整个课程开发原理就是一系列技术化的程序和步骤。有了这些程序和步骤，课程专家就可以应对任何课程开发，由此产生了课程专家对课程开发的控制欲。当这种控制欲随着时代进步逐渐削弱时，就产生了施瓦布(Joseph J.Schwab)所说的课程研究的“岌岌可危”的境遇。

(二)后现代课程观的唯心主义认识论倾向

后现代课程理论意识到了现代课程理论的形而上学认识论缺陷，尤其是课程开发中静止的知识观和技术理性影响。后现代课程理论以“概念重建运动”开启对现代课程理论的批判。“概念重建运动”对课程概念的重建，实际上是对现代课程理论的形而上学认识论的影响进行了全面批判。对课程的概念重建，初衷是强调课程与个人的关系，把课程理解为个人成长的航线或跑道。基于对课程概念的重新定位，后现代课程理论不再提课程开发，而是侧重于课程理解。在概念重建运动的实际发展过程中，课程理解变成了课程专家对课程的理解。为批判现代课程开发中权威主义现状，课程理解强调差异和多样性，强调去中心化。这种对差异和多样的强调，让不同专业背景的课程专家，对课程树立了不同的理解方式。雷诺兹(William M. Reynolds)和韦伯(Julie A.Webber)曾梳理出了9种主要的理解方式，并认为实际的理解方式远多于他们梳理出来的理解方式[11]。种种理解方式，各执一词，让原本作为客观存在的课程，变成了纯粹依赖主体的解读。不同主体解读方式有基于政治学的、神学的、自我反思的、解释学的、女权主义的等等，这繁多的解读方式，令人眼花缭乱，对于课程实践更是缺乏可操作性指导。这些解读方式，让课程在陷入神秘主义的同时，在认识论上也带有了唯心主义的倾向。

(三)应用型转型背景高校课程开发要坚持马克思主义认识论

以形而上学认识论为基础的现代课程开发的“岌岌可危”的境遇，说明了形而上学认识论的缺陷。后现代课程观，虽然对现代课程观的认识论进行了反思，但没有建立起新的认识论基础。当前的中国的课程实践，要有理论自信，就要毫不犹豫坚持马克思主义认识论。马克思主义认识论坚持认识与实践的统一，人的认识过程经历了从实践到认识、从认识到实践的两次飞跃。在知识观上，马克思主义认为真理是绝对性和相对性的统一。马克思主义认识论要求高校课程开发中，注重实践课程开发，因为实践是认识的来源和认识发展的动力。课程开发不再是由任何权威主导的程序和步骤，而是面向实践的循环往复的过程，是随实践的发展不断发展的过程。马克思主义认识论承认真理的相对性，这就要求课程开发不再只是对已有材料经验的组织和呈现，而是基于发展了的实践来筛选、组织已有材料经验。不难看出，对实践的注重，对课程开发过程的重视，这都符合应用型转型背景的目的和要求。所以，应用型转型背景下高校课程开发要坚持马克思主义认识论基础，坚持在认识与实践的统一中进行课程开发。

三、课程开发的价值观基础：个人价值与社会价值的统一

真理尺度和价值尺度是人类实践活动的两个尺度[12]。高等教育作为人的社会化活动和人的再生产的实践活动，也必然具有真理尺度和价值尺度。现代课程开发范式重视程序步骤等技术性因素，排斥价值尺度，显然是受到了近代哲学的影响。后现代课程观，在批判现代课程开发对技术过分重视的同时，自身受自由主义和新自由主义影响，把个人价值进行了过分夸大。马克思主义哲学认为，追求真理和创造价值是人类实践活动的两大属性。因此，价值尺度不可能被课程开发实践排除在外。

(一)现代课程开发的价值中立取向

价值问题，即“好坏”问题或“世界的意义”问题，是人类与生俱来的问题[13]。由于价值问题与人类生活关系过于紧密，导致每个时代的哲人都在思考，但直到19世纪末20世纪初，价值论才作为哲学问题被提出。在价值问题提出之前，近代哲学把真理和价值视为彼此独立的两个领域。自然科学取得的巨大成就，让真理标准在各领域占据绝对主导地位。人们普遍认为价值标准是一种主观随意性较强的标准，从而努力把它排除出人类实践的各领域。形成于20世纪40年代的现代课程开发范式，在课程开发实践中，主张课程开发的科学性和技术性，试图通过把价值问题排除在课程开发之外，从而保持价值中立。事实上，这种试图保持价值中立的努力，与现代课程开发程序和步骤是矛盾的。现代课程开发范式中，重要的一步是选择教学经验。对于人的实践活动而言，“选择”的过程包含了价值判断过程，即什么样的教学经验对要实现的教学目标是有正价值的。所以选择教学经验，与现代课程开发所主张的价值中立存在内在矛盾。现代课程开发范式的最后一步通常是评价教育经验。评价活动本身就是对价值做出评判的活动，在一项价值活动中保持价值中立，也是一种自相矛盾的说法。不难看出，当价值哲学没有成熟的时候，现代课程开发试图保持价值中立是为避免课程开发过程陷入主观随意性而做的一种尝试。这种尝试在课程开发实践中被证明是不可能的。作为人的实践活动的课程开发，不可能保持所谓的价值中立。

(二)后现代课程观对个人价值的放大

后现代课程观批判了现代课程开发中的技术主义，从而否定了课程开发过程所谓的价值中立。否定之后，后现代课程观并没有明确提出在课程开发中应该持有什么样的价值观。这种现状的产生有两方面的原因：一方面，代表后现代课程观的“概念重建运动”兴起时，作为哲学理论的价值论尚处于发展过程中，价值论本身尚未成熟，很难对课程的价值观提供理论基础。另一方面，受西方自由主义传统和新兴的新自由主义的影响，“概念重建运动”本身，追逐对课程概念的多样理解。这种多样理解与价值的多元属性是相吻合的，但是由于没有自觉地价值观意识，这种“多样多元”导致后现代课程观滑向了神秘主义，对个人价值进行了过度的放大。

(三)应用型转型背景高校课程开发要注重个人价值和社会价值的统一

在当前应用型转型背景下，高校课程开发要注重个人价值和社会价值的统一，这是实践提出的要求。应用型转型的实质要求是处理好高校人才培养与社会需求的关系，对这一关系的调整，主要是通过课程开发来实现的。这意味着，应用型转型的实践，要求高校课程开发要注重个人价值和社会价值的统一。另一方面，应用型转型背景下高校课程开发要注重个人价值和社会价值的统一，也是马克思主义价值观指导课程开发得出的必然结论。马克思主义价值观认为，“人是一切价值的主体”“万物的价值……其实就是事物相对于人类的价值坐标所在的位置而言的”[14]。对马克思主义价值观指导下，课程开发的价值也体现在对人的价值中。这里的“人”，不只是课程的直接服务对象，如教师和学生等，也包含社会这一群体性的主体。因此，应用型转型背景下高校课程开发要注重个人价值和社会价值的统一，是实践和理论的双重要求。