课堂内“互嵌型”对话与讨论

2020-02-07曾庆娣

荆楚理工学院学报 2020年4期

曾庆娣

摘要：“互嵌型讨论”实践教学模式力图克服当前“马克思主义基本原理概论”课程课内实践教学与课外实践教学断裂的困境。从基本形式来看，它包含课外实践嵌入、课内实践反嵌、“前主体性”对话三个环节;从运行逻辑来看，它在问题、情境、对话和调控四个层面达成“外在内化”与“内在外化”的统一;从价值目标来看，它旨在对话深处提升课程的思想性、在思维碰撞中增强课程的理论性、在直面问题中提高课程的针对性、在情境化研讨中加强课程的亲和力。

关键词：“马克思主义基本原理概论”;互嵌型讨论;实践教学模式

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1008-4657（2020）04-0049-05

“马克思主义基本原理概论”课（以下简称“原理”课）实践教学面临的一个深层问题是课内实践与课外实践之间的断裂。从本质上说来，课外实践和课内实践之间具有内在的逻辑关系。但从已有研究来看，少有学者关注课内实践与课外实践应建构何种逻辑关系这一重要问题。2019年8月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，强调“推动思政课堂实践教学与学生社会实践活动、志愿服务活动结合，思政小课堂和社会大课堂结合。”[1]鉴于此，本研究探索一种课内外实践相互嵌入的“互嵌型讨论”实践教学模式，从基本形式、运作逻辑和价值目标三个层面对这一模式加以探讨，以请教于同仁。

一、“原理”课“互嵌型讨论”实践教学的基本形式

“互嵌型讨论”是讨论式实践教学的一种新模式。所谓“互嵌”，“表示一种事物和另一种事物之间既是两个相互分离的主体，但是又相互勾连、内嵌在一起，你中有我、我中有你。”[2]可見，“互嵌”揭示的是两个事物之间有机和动态的交融关系。笔者将“互嵌”引入“原理”课实践教学，旨在探索一种课内实践和课外实践相互嵌入的讨论式实践教学模式。“互嵌型讨论”实践教学能够对讨论问题及衍生的其他问题进行深入思考，从而增强“原理”课教学效果。笔者调查发现，67.1%的学生对“互嵌型讨论”教学非常感兴趣，30.9%的学生对“互嵌型讨论”实践教学一般感兴趣，仅有3.0%的学生对这种教学模式不感兴趣。调查还发现，98.3%的学生能主动参与“原理”课的讨论，85.2%的学生能在讨论课上踊跃发言，还有11.3%的学生想发言但没争取到发言机会。另外，有87.5%的学生认为“互嵌型讨论”实践教学比传统讨论教学模式更有意义。数据统计充分说明，“互嵌型讨论”实践教学改革能取得较好的教学实效性。经过试点总结，它的基本形式如下。

（一）课外实践嵌入

“互嵌型讨论”实践教学的首要环节是课外实践的嵌入。课外实践嵌入的基本要素包括：（1）以思想政治教育为主要目的的实践活动嵌入，包括“三下乡”社会实践活动、精准扶贫活动、志愿服务活动、学校展开的军训等活动[1];（2）以学术学习为主导的实践活动嵌入，包括专业实习、学术沙龙等活动;（3）以娱乐、兴趣、日常交往为特征的日常实践活动嵌入。把这些自发展开、没有整合的实践活动纳入课外实践范围，并嵌入讨论式实践教学中，将有效解决课外实践资源的短缺与资源的低效利用问题[3]。一方面，资源短缺的根本缘由在于经费，但是即使把教育部规定的每年每生15～20元的思想政治课建设专项经费落实到位，经费数额也非常有限，因此，要把以学术学习为主导的实践活动以及日常实践活动纳入课外实践范围;另一方面，资源低效应用是因为“师少生多、时间跨度长、地域分布广、开放性强、教学环境复杂”[3]，把非正式实践活动纳入课外实践范围，可实现资源多元化整合与一体化运用。课外实践嵌入不仅能实现课内外教学结构的互嵌，还能实现课内外教学空间的互嵌。

（二）课内实践反嵌

课内实践反嵌反映了课内实践与课外实践互动关系的另一个维度。与课外实践嵌入相比，课内实践反嵌有着更大的现实意义，因为课外实践嵌入的效果依赖于课内实践反嵌的回应。课内实践主要指的就是讨论实践，课内实践反嵌就是通过讨论实践重塑课外实践。课内实践反嵌主要通过以下三个方面来实现：（1）生成实践知识。实践知识是从讨论实践中获得并在讨论实践中得到确证的知识，它可增进对理论知识的理解。（2）培养实践理性。实践理性是在讨论实践中形成的、运用逻辑思维形式对应当如何建构具有合目的性和合规律性实践行为的一种观念预设能力。（3）激发实践智慧。“真正的教育就是智慧的训练”[4]。亚里士多德认为，实践智慧是“一种超越于一般的规则应用的能力”[5]。生成实践知识、培养实践理性和激发实践智慧是一个有机整体。实践知识是前提，解决实践怎么展开的问题;实践理性是内核，解决实践往何处去的方向问题;实践智慧是统摄，解决如何创新实践的问题。它们共同反嵌课外实践，从而塑造课外实践。

（三）“前主体性”对话

“互嵌型讨论”是通过“前主体性”对话来实现的。以现代西方主体间性理论推进高校思想政治理论课教学改革转型，是21世纪以来思想政治教育研究领域的主导方向之一。这一方向亟须引起反思，因为主体间性摒弃主体性，而主体性是无法被拒绝的，主体性是人的存在方式。问题不在于需不需要主体性，而在于需要怎样一种主体性。“互嵌型讨论”的实质是连接不同主体之间的思想、情感和理智，使得对话的主体能够获得新的知识、产生新的理解和共识，从而超越既定的主体性，产生新的主体性。“互嵌型讨论”中的对话，不是“主体间”的活动，而是“前主体性”的活动。教育家马丁·布伯指出：“真正的对话——无论是开口说话还是沉默不语——在那里每一位参与者都真正心怀对方或他人的当下和特殊存在，并带着在自己与他们之间建立一种活生生的相互关系的动机而转向他们。”[6]“特殊存在”不是既定存在者的主体性，而是生存论意义上的前主体性。在“前主体性”对话中，有可能实现课内外实践的耦合，使得课外实践嵌入框架下的课内实践，能够主动而非被动地反嵌课外实践。

二、“原理”课“互嵌型讨论”实践教学的运作逻辑

“互嵌型讨论”实践教学模式，是师生构筑对话共同体的教学模式。对话共同体的生成，既是课内实践和课外实践互相嵌入的过程，也是社会现实、教学内容、学生成长相互建构的过程。在具体的教学实践中，这一教学模式的运行逻辑在以下四个层面达成外在内化与内在外化的统一。

（一）提炼课外实践问题

提炼课外实践问题，是“互嵌型讨论”实践教学模式运作逻辑的起点。真正好的问题来自于“感知到的困难”。皮亚杰认为，“认识的中介物是个体的实践活动”[7]。认识既不是主体内部结构预先决定的，也不是由客体固有特征决定的，而是伴随着主客体之间的中介物的不断建构而实现的。“互嵌型讨论”实践教学就是以课外实践活动为中介，并将其提炼为问题的形式，嵌入到课堂讨论中，以加深学生对马克思主义原理的认识和理解，从而将马克思主义基本原理内化为思想和行为。提炼讨论问题要遵循以下原则：选取教学重点和难点相关的课外实践问题;选取反映社会发展最前沿的热点难点相关的课外实践问题;选取学生思想和生活实际密切相关的课外实践问题;选取具有典型代表性、且蕴含一定理论深度的课外实践问题。例如第二章“认识世界和改造世界”教学内容具有较强的理论性，可提炼问题：大学生兼职是利大于弊还是弊大于利？这一问题源自学生课外实践，既符合讲授内容的理论特点和大学生的思想及生活实际，又能诱导学生做到有感而发，且能启发学生反思实践，是对理论教学的延伸和深化。

（二）创设真实情境

创设真实情境，是“互嵌型讨论”实践教学模式运行逻辑的关键点。罗格夫指出：“情境既是问题的物理结构与概念结构，也是活动的意向与问题嵌入其中的社会环境。”[8]在真实情境中，教师心态自然、稳定和平和，不刻意追求形式上的教学创新;學生的活动体验与意义建构融贯于整个讨论活动过程，即使是思考力和表达力较弱的学生，也能参与进来。创设情境需要符合两个要求：就场域而言，要具备形真、情切、意远、理深的特点，遵循认知规律，从而克服感知—理解—巩固—应用这个缺乏真实情感活动结构的传统教学方式;就主体而言，教师兼备权威、顾问、同伴三种角色，师生能在主动与互动之中形成良性推进的交互关系。在真实情境中，不仅实现了社会与课堂的空间融合，还缩短了教师与学生之间的心理距离，既极大地激发了教师的创造力，还使学生获得了充分的自我发展;既展现了课外实践内化和课堂理论知识外化这一双向建构过程，还将马克思主义基本原理的理论性、讨论活动的实践性和情境的愉悦性融为一体，生动地揭示了教与学、课内实践与课外实践的基本关系。

（三）展开异质化对话

异质化对话是“前主体性对话”的运作方式，是“互嵌型讨论”实践教学模式运行逻辑的核心点。“互嵌型讨论”以建构教师、学生和教学内容三个要素之间的异质化对话为核心，并通过以下三个特征彰显“前主体性”对话的深远意义：一是平等多元性，异质化对话崇尚平等、自由、包容、开放，鼓励辩论、争鸣;二是多向互动性，异质化对话是教师与学生、学生与学生之间的多重对话，既切磋，又分享;三是动态生成性，异质化对话通过预设的问题构建话语框架，根据学生的讨论不断生成新的问题链，从而不断涌现新思想和新观念。异质化对话遵循三个流程：（1）个体探究，讨论前给学生一定的时间独立探索，形成疑点和困惑，从而激发个体讨论的内在动力;（2）小组合作，合作小组是对话的基本单元，可采取自由组合和教师分配两种分组方式，无论哪种方式，都要指定或选出负责讨论全程的小组长，在小组长的安排下展开真正的对话;（3）自由讨论，在小组讨论的基础上，形成共性的、有待进一步深入探讨的问题，进而分组汇报、汇集，全班展开自由讨论，探究更深层次的问题。

（四）实施总体性调控

实施总体性调控，是“互嵌型讨论”实践教学模式运行逻辑的重点，具体环节如下：（1）讨论前合理布置。要提前公布讨论的问题，对问题作一定程度的解释，并布置与讨论问题相关的阅读材料;鼓励学生围绕讨论问题自主拓展文献资料、收集讨论时需要用到的事例、数据等证据。（2）讨论中正确引导。教师要在开局引导、秩序调节、主题把握和平衡发言等方面对讨论过程起主导作用。对有创新、有深度的观点要给予肯定，对偏激的观点要进行分析和引导，对错误观点要及时纠正，对于“跑题”或“卡壳”现象，教师可用追问质疑、设置悖论、提供材料等策略使之重新介入讨论;对于课堂突发事件，教师要具备高超的智慧和宽广的胸怀，用巧妙的艺术去应对。（3）讨论后评价提升。教师既要通过理论联系实际和答疑解惑，使得学生更好地理解党的路线、方针和政策，还要构建相配套的教学质量评价体系，采取学生自主评价、教师点评和学生互评等灵活多样的评价形式，更要引导学生通过书面形式保存在讨论中获得的真实成果，作为自我审视、自我发展的客观材料。

三、“原理”课“互嵌型讨论”实践教学的价值目标

“原理”课实践教学的价值目标具有根本性，只有解决了价值目标问题，才能以其作为标尺，去衡量现有模式究竟具有何种缺陷、又应当如何改进。习近平总书记指出，要“不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性”[1]，这就为确立“互嵌型讨论”实践教学的价值目标指明了方向。

（一）在对话深处提升“原理”课的思想性

对话是思想的灵魂。巴赫金指出：“思想只有同他人别的思想发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找和更新自己的语言表现形式、衍生新的思想。”[9]对话也是教育的本质，联合国教科文组织明确指出：“教育本身就是对话”[10]。无论是从课程设置，还是从思想本性，抑或从教育本质出发，“原理”课教学过程都应充分彰显思想性和对话本性。所谓思想性，对于“原理”课来说，就是运用马克思主义的立场、观点和方法去提升大学生的政治素养，引导大学生坚持正确的政治方向和坚守政治立场。在“互嵌型讨论”实践教学中，思想理论不再是外在于学生的“死”知识，而是通过深度对话走进学生灵魂深处，成为内在于个体生命的重要组成部分。学生在异质化对话中达成共识，最后形成“自我视界”和“他者视界”的融合，也就是说，在“互嵌型讨论”中发现知识、生成思想、凝聚共识。相关的理论知识在深度对话中不断彰显出思想的魅力，成为学生个体成长的不竭活力，使得意识形态教育有力地占据学生的思想。

（二）在思维碰撞中增强“原理”课的理论性

理论性是“原理”课思想性的基础。思想是否具有说服力和感染力，与其是否具有严谨、科学的理论解释力密切相关。正如马克思所言：“理论只要说服人，就能掌握群众，而理论只要彻底，就能说服人。”[11]有些“原理”课思想性很强，政治方向正确，但缺乏理论性，照本宣科，教学实效性很低;而有些“原理”课教师理论性很强，逻辑严密，说理透彻，但远离思想性，违背“原理”课的思想政治教育功能。思想性与理论性如何实现统一，是“互嵌型讨论”实践教学要解决的重点问题。在讨论中，“集体的智慧可以达到仅凭在场每一位个人的力量所不可能达到的程度。”[12]一方面，“互嵌型討论”实践教学强调以理论为内容的思想对话和交锋，能否取得成效关键在于教师能否透彻理解和把握理论，这就倒逼教师拓宽理论视野，增加理论和知识储备，增强理论解释力;另一方面，“互嵌型讨论”实践教学不是直接给学生提供知识，而是引导学生在异质化对话中去理解和掌握基本理论，这有利于学生在思维碰撞中加深对“原理”课重要理论和思想观念的理解，从而提升“原理”课的理论性。

（三）在直面问题中提高“原理”课的针对性

从本质上说，针对性就是指人们在实践活动中的对象性。“原理”课教学的针对性，就是遵循学生为本。“原理”课关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这三个根本问题，其出发点和落脚点都是学生。直面学生实践中的问题，是提升“互嵌型讨论”实践教学针对性的根本立足点。这种新的实践教学模式，以学生课外实践问题为导向，重视问题引领、问题思考和问题探究，具有强烈的问题意识，凸显问题逻辑，能够很好地深入学生的实际生活，提升“原理”课的教学针对性。在这种针对性教学中，课堂教授内容与大学生关切的实践问题能够有机结合起来，使得理论教学与实践教学有效对接，并回应热点、化解疑点、析透难点，把大道理讲细，把硬道理讲活，循循善诱，从而达到实践育人的目的。总之，“互嵌型讨论”实践教学通过直接面对学生实践中的问题去了解学生的思维特点、思想疑点和思想困惑点，从学生关切的实践问题入手，关照学生的需求与困惑，引领学生思考个体实践和社会发展的根本问题，在对话交流中启发学生，提升“原理”课的针对性。

（四）在情境化研讨中加强“原理”课的亲和力

“原理”课的亲和力，是让学生主动趋近、积极悦纳、高度认同的吸引力、影响力和感染力。“互嵌型讨论”实践教学以情境化研讨为抓手加强亲和力。首先，通过增强教学内容的说服力来促使学生“信其道”。将思想性构筑于严谨、透彻而科学的理论性分析之上，把基本原理讲准、讲深、讲透，让学生在真懂、真信、真爱的基础上产生亲近感和认同感。其次，通过增强教学方式的艺术性来促使学生“喜其术”。教师的教学技术、讲解艺术和调控要术要深得学生喜爱，同时教师具备人格魅力、理论魅力和语言魅力，可促进教师与学生之间建构彼此尊重和信赖的良好关系。最后，通过加强研讨情境的人文性来促成大学“践其行”。“互嵌型讨论”的真实情境能够营造亲近感，促使学生将马克思主义基本原理内化于心、外化于行，使得学生在实践行动中领悟马克思主义基本原理的魅力。可见，情境化研讨具有去权威性、语境化、多维动态性等优势，以亲切、入心、入脑的解疑释惑方式，打造有高度、有深度、有温度的“原理”课。

总之，“互嵌型讨论”实践教学模式基于小课堂与大社会交互作用的视角尝试对课内实践与课外实践的关系给出一种新的理解，认为二者是相互嵌入的关系，这就不仅为解决课内实践与课外实践断裂问题提供一个全新的视角，还为促进小课堂与大社会的融合、提升“原理”课实践教学实效性提供了一种有益的尝试。

参考文献

[1] 关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见[M].北京：人民出版社，2019：18，12.

[2] 樊鹏.互嵌与合作：改革开放以来的“国家—社会”关系[J].云南社会科学，2019（1）：29-36.

[3] 赵增彦.高校思政课实践教学资源多元化整合与一体化运用[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2013（2）：177-180.

[4] 华东师范大学教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版，1980：172.

[5] 唐热风.亚里士多德伦理学中的德性与实践智慧[J].哲学研究，2005（5）： 70-79.

[6] 马丁·布伯.人与人[M].张健，韦海英，译.北京：作家出版社，1992：30-31.

[7] 段作章.教学理念：如何走向教学行为[M].上海：华东师范大学出版社，2015：59.

[8] 高文.教学模式论[M].上海：上海教育出版社，2002：299.

[9] 巴赫金.陀思妥耶夫斯基诗学问题 [M].白春仁，顾亚玲，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1988：343.

[10] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：134.