心理咨询与治疗在人文课程教学中的应用

仇 敏，卞 娜

（连云港师范高等专科学校文学院，江苏连云港 222006；2.江苏财会职业学院科技处，江苏连云港 222006）

人文课程“学科化”是当下大学教育的普遍现象。一方面，在“学科化”人文课程教学中，教师以科学主义方法论为指导，以标准、效率、定量的课程规定，严控教学各环节，忽视学生的生活经验、事件情境和成长背景，甚至轻视师生互动，导致课程内容“概念化”、课程过程“机械化”、课程对象“客体化”，这必重蹈传统课程单纯传授知识的老路——教师在课中传授知识，学生于课后“领悟”知识。另一方面，学术界虽然对“人文课程属于价值教育”已达成共识，但是很少有人跳出科学主义的学科化课程模式，探讨价值教育的教学策略、效果评估。鉴于此，笔者将心理咨询与治疗三大流派的理论与技术引入人文课程教学，借鉴非科学主义方法论的指导与切实可行的技术策略，探究人文价值教育的教学活动范式。“在心理咨询与治疗领域，精神分析取向、认知-行为取向和存在-人本主义取向被称为心理咨询与治疗的三大流派。”[1]这三大流派自成体系，研究各有侧重，“精神分析取向强调来访者潜意识冲突的意识化。认知-行为取向注重来访者行为和认知模式的改变。存在-人本主义取向强调协助来访者自我潜能的实现和发挥”[1]。本文依据三大流派对人文课程产生影响的侧重点，分别从教师专业修养、师生关系、认知模式三个层面，探究人文价值教育的教学活动范式。

一、精神分析取向：提升教师的自我修养

学科知识丰富和专业素养很高的教师，往往能与时俱进，力争成为课程教学改革的弄潮儿。因此，人文课程进行价值教育改革的前提是教师树立专业素养意识、完善专业知识结构、提升自我修养。目前，以学科逻辑理解人文课程的教师，有的是唯知识论者，他们无视时代价值诉求，只注重学科专业知识积累，缺乏提高专业素养的意识；有的暂时在教学改革中遭遇了瓶颈，正走在完善专业知识结构、探索价值教育的路上。针对唯知识论者，教育部门、学校可以定期举办提升专业素养的教育培训活动；针对遭遇瓶颈者，教育部门、学校可以“从内部入手”，通过以“无意识”为理论核心的精神分析，在特定层面上给予方法论的启发与技术指导。正如精神分析大师温尼科特所说，精神分析可以帮助我们成为“足够好”的养育者[2]。

精神分析学自诞生以来，它的每一个发展阶段都对教育领域产生了深远的影响。比如：古典精神分析学说中弗洛伊德的潜意识理论，引导教育工作者关注师生的内部世界和儿童的早年生活经验；后弗洛伊德学说中荣格的“人格面具”理论，揭示了外部世界与内部心灵的连接模式，呼吁教育工作者关注内在世界，促进人格的整合；新精神分析学说中埃里克森的“人格生命周期发展”理论，强调自我与社会环境的相互作用，启发教育工作者关注人格发展中内外部的冲突和自我的形成。精神分析理论及其咨询技术丰富了教师的专业知识结构，一方面为人文课程提供了精神分析方法论，将教育焦点从身外世界转向内部世界，找到人文教育新的切入口，凸显了价值教育的特性，同时也为人文课程“去学科化”的教学理念提供了充分的理论依据；另一方面启发教师进行自我探究、自我提升、自我修养，为“转向内部心灵”的教学活动提供了内在原动力和具身体验的教学蓝本。基于精神分析理论的教育研究者如派纳（W.F.Pinar）、格鲁梅特（M.R.Grumet）、米勒（J.L.Miller）等人在二十世纪七十年代提出了“研究自我”的主张。本文从中获得启示，教育者应该关注师生的内部世界，认识到个体是在亲身所在的环境或亲身经历的事件中成长为如其所是的人的。在师生相互敞开自己的经验或经历的情境中，个体的复杂性、特殊性与直觉性得到了充分的肯定与呈现，个体可以从中重新获得自我的体验和感受，重新认识与悦纳自我，并找到自我生存于由政治、经济、文化等各个社会维度构筑的外部世界的智慧。“研究自我”的主张把人文课程“实现全人”的终结目标作为课程教学活动的起点与切入口，通过自我探究，使研究者、教师和学生“以能够引起自我转变的方式来研究学校知识、生活史和主观意义之间的关系”[3]87。也就是说，教师的自我成长与探究属于课程教学资源的一部分，也属于创生课程的动力资源。教学活动中的教师自我探究为维系或建构“文本、教师、学生、世界”四个维度之间的关系注入了动力，同时教师的自我探索意识、能力方法、成长经验、逻辑思维等，也在师生、文本、世界之间充分开放的互动关系中为学生提供了示范作用。具体而言，在人文课程活动中，注重自我探究、自我开放的教师不再是教材教参的代言人，而是和学生一起“构建文化和人文精神的主体，是在和课程文本与学生的互动中的创造者，同样体验着生命成长和美感实现的快乐”[4]。而学生通过关系互动，在教师的自我展示中获得“镜映需要”[5]40的满足，或者启动自我批评的思维活动。此外，对于一些精神分析取向的咨询与治疗方法诸如“宣泄”“升华”“整合”“自由联想”“释梦”等，教师如果在自我探究过程中加以学习并反复使用，就能形成自动化思维。教师将上述方法自觉运用到课程活动中，尤其是通过将潜意识意识化，使自己或学生的潜意识内容进入意识层面，并转换为外在语言符号，打开内在心理与外部世界的交流通道，使深层意义得以唤醒、领悟与理解。这一意识化的潜意识内容与“文本”“世界”发生冲突、修通、整合，从而促进心智改变与自我成长的过程，实际上也是自我心理抚慰与疗愈的过程。当然，由于掌握自由联想、释梦等技术的难度系数比较高，运用时程比较长，再加上受课程设置、活动场所、人格基础、安全状况、创伤程度等主客观因素的制约，精神分析咨询技术不能直接搬到课程教学中。总的来说，精神分析不仅对教师自我修养的提升、对人文课程方法论的指导有所贡献，而且其觉察、澄清、修通、整合、移情与反移情等技术一旦被教师掌握，就能成为推进课程活动、深化课程意义的思维动力，也能成为支撑人文课程教学活动的智慧结构。

二、存在-人本主义取向：构建和谐的师生关系

良好的师生关系是课程实现教学目标的必要条件。在传统科学主义课程活动中，教师是课程的主体、课堂教学的权威者；师生关系是主体-客体关系、传授-接受关系。随着新课程改革的推进，在现象学、心理学和阐释学等理论的影响下，教育界提倡构建平等、民主的师生关系，倡导教师“去中心化”，将学习主动权归还学生。但是，如果没有相应的技术支持，人文课程势必趋向学科化、边缘化，师生之间的关系也难有实质性的改变。存在-人本主义取向的心理咨询与治疗对于人文课程师生关系的建立具有理论与实践的双重借鉴意义。

存在-人本主义心理咨询与治疗流派是现代心理治疗中的“第三大势力”，主要代表人物罗杰斯提出了“以来访者为中心”的心理治疗方法。罗杰斯主张咨询治疗要以人为中心，而不是以问题为中心。他认为，“每个人的行为都有一个既单纯又基本的动力来源”，即“实现倾向”[6]41，“一个能够充分发挥潜能的人，其最大的特质就是能够对各种体验敞开心扉，他们可以倾听自己和他人的经验，能够坦然经历所发生的事情而不觉得受到威胁”[6]52。因此，罗杰斯为了让来访者唤醒与激发“实现倾向”的潜能，提出了咨访关系理论，建议咨询师以真诚一致的态度，无条件地积极关注和接纳来访者的个人经验，以同理心（empathy）温暖地陪伴来访者，让来访者在和平、轻松的话语环境下敞开心扉，自由表达感受。

由此可见，罗杰斯“以来访者为中心”的咨访关系理论和技术，不仅给予人文课程以哲学观点的引领，而且提供了比较具体适切的方法论指导。人文课程教师要从中获得正确的启发，必须完成以下几个方面的工作，否则将适得其反。首先，教师必须从信念上认同每个人都具有“自我实现”潜能的观点，去除教师自我权威地位，还中心地位于来访者（学生）。其次，教师必须充分理解咨访关系中的真诚一致（congruence）、接纳（acceptance）、同理心（empathy）等概念的内涵。教师虽然从“核心条件”获得比较确定的、可以具体领会的方法，“但是若把这种核心条件视为来访者中心治疗法‘技术’的演进，那可是大错特错。‘技术’一词是指一种机械化模式的行为”[6]69，“核心条件的建立，并非起因于治疗师的行为，而是治疗师对病人所持心态的结果”[6]69。比如，“真诚一致”原则需要咨询师或教师做到表里如一，真实自然、发自内心地付出，而不是仅停留在语言表达和肢体表演的层面。最后，教师要认识到，“来访者中心”治疗强调咨询师“非指导性”的协助与跟进，让来访者在自我暴露过程中发现和解决问题需要漫长的过程，这与目前人文课程的时间设置、效果评价等因素是相冲突的。因此，如何在课程设置中彻底地、一以贯之地借鉴“来访者中心”治疗理论与方法，有待进一步探究。众所周知，心理咨询与教育毕竟属于两个领域的范畴，各有功能、各司其职。在人文课程教学活动中，教师只能发挥教育功能。因此，借鉴人本主义治疗关于人性假设的哲学观点，利用“以来访者为中心”理论建立良好的师生关系，才是契合当前教育改革诉求的理性选择。

三、认知-行为取向：建构教学的互动范式

互动范式是创生性课程的主要活动形式和运行机制。比如合作课堂、翻转课堂等，都是基于师生、生生的互动活动建构的课堂教学模式。互动范式的研究在学科课程改革中已获得一定的成就。但是，人文课程的相关研究主要关注那些走入文化基地、旅游景点以获得真实体验的活动模式，很少针对课堂教学的对话互动范式做专门探讨。人文课程教学的核心任务是“启迪人心”“化育人性”，需要建构一种人文知识浸润于心、以自我意识为轴心展开自我觉察与反思的互动范式。笔者发现，认知-行为取向的咨询与治疗在时间限制、过程结构化、工作重点（改变认知）、教育功能等方面，与人文课堂具有一定的同构性与一致性，尤其是其对话理论与技术，对人文课程教学互动范式的建构有积极的影响和重要的意义。

首先，借鉴情绪ABC 理论，可以帮助教师明确人文课程教学范式的逻辑基础，明确个人生活经验、事件体验与人文知识之间的逻辑关联。情绪ABC 理论是认知行为理论中的核心理论，由美国心理学家埃利斯创建。该理论认为，激发事件A（activating event）只是引发情绪和行为后果C（consequence）的间接原因，而引起C 的直接原因则是个体对激发事件A 的认知和评价而产生的信念B（belief 的首字母）[7]。可见，该理论认为信念直接作用于个体的情绪与行为，并影响个体的幸福指数。人文课程引进情绪ABC 理论，可以为自身的活动范式转换提供逻辑前提，推动唯知识论、学科化、线性逻辑的人文课程转向以人为中心，以生活经验与个体事件为切入口，以觉察、修通、浸润、反思为思维过程，以理解意义为目的，注重个人当下体验的课程活动范式。虽然精神分析与人本主义理论对个人生活经验和认知之间的逻辑联系有着深刻的阐述，但是显得复杂艰深，难以使学生在短时间内深切领会与真心接纳人文知识的影响，以及人文知识作用于日常生活、心理情绪的逻辑事实。而情绪理论则容易克服学生的认知瓶颈，帮助教师快速找到课程的切入口和逻辑点。

其次，教师借用认知行为疗法的“认知模式”，可以明确人文课程的活动流程和工作方法。认知疗法（后称“认知行为疗法”）产生于二十世纪六七十年代。这一疗法根据人的认知过程影响其情绪和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变来访者的不良认知，从而矫正不良行为的心理治疗方法。“认知行为治疗以认知模式为理论基础。该模式假设，人的情感、行为及生理反应被他们对事件的知觉所影响。”[8]36其认知模式如图1 所示：

图1 认知模式

其中，“自动思维”由事件引发，但是不同的人面对同一事件会产生不同的自动思维。认知行为治疗理论认为，中间信念和核心信念是影响自动化思维的内在因素，与自动思维具有如下层级关系：

图2 自动思维、中间信念与核心信念的层级关系

“核心信念影响中间信念的发展。中间信念包括态度、规则和假设。”[8]41“这些信念影响着他对情境的看法，而这些看法影响他的想法、感觉和行为。”[8]41可见，认知行为模式结构严谨、逻辑严密、可操行强，适合应用于人文课程。借鉴认知行为治疗“认知模式”的人文课程教学，首先要教会学生识别自动化思维的方法，促进其自我觉察；继而指导学生探寻影响自动化思维的中间信念；然后从优秀文化思想、公序良俗中寻找替代性想法，改变学生认知，引起其行为的改善。人文课程教学活动遵循“认知模式”这个特定的结构，可以实现价值教学效果的最优化。

然而，由于认知行为治疗“认知模式”主要针对心理不良者，人文课程教学活动借鉴该认知模式时需要注意几个问题。其一，为了实现教学目标，教师需要根据课程教学内容引导学生选择生活事件，避免课堂跑题；其二，为了使学生普遍受益，也为了构建心理安全的教学环境，防止碰触学生的重大心灵创伤，教师需要筛选普遍性的话题；其三，为了把控课程时长，教师需要具备现场灵活调整任务的能力。