对我国20年基础教育体育新课改若干认识问题的澄清与分析

2020-02-03季浏

上海体育学院学报 2020年1期

摘要：分析我国20年基础教育体育新课改中的若干认识问题，包括体育新课改是健康与技术之争、是唯兴趣论、对现实问题的把握和分析存在认识偏差、缺乏理论和实践基础、模糊了课程目标、缺乏体育课程教学内容的指导、否定传统教学方法、否定教师评价和结果评价、否定教师教育的主导地位、出现1条错误的问题认识和解决链条等10个方面，对其进行回应，以落实“立德树人”的根本任务和“健康第一”的指导思想，深化体育与健康课程改革，促进学生身心健康、体魄强健、全面发展。

关键词：体育新课改; 基础教育; 体育课程; 立德树人; 健康第一

中图分类号： G807 文献标志码： A 文章编号：1000?5498（2020）01-0021-10

DOI： 10.16099/j.sus.2020.01.003

我国第8次基础教育课程改革于1999年启动，至今已有20年。20年的基础教育体育与健康课程改革（以下简称“体育新课改”）在正确的方向上不断前行，取得的成就显而易见。然而，改革的道路并不平坦，因为体育新課改面临着落后教育观念、惯性思维、惰性做法等因素的影响和阻碍，特别是一些误导、误解、误传的观点对体育新课改的更好发展产生了较为严重的消极影响和干扰作用。基于此，本文主要对关于体育新课改的一些不客观、不全面、不正确的认识进行回应和阐释，以便消除误解、排除干扰、统一认识、形成合力，从而更好地推进体育新课改。

1 体育新课改中需要澄清的一些重要认识问题

1.1 “体育新课改是健康与技术之争”的观点是伪命题

为什么说这一观点是伪命题？理由如下：

（1）无论是2001年版《全日制义务教育普通高级中学体育（1～6年级）体育与健康（7～12年级）课程标准（实验稿）》和2011年版《义务教育体育与健康课程标准》，还是2003年版《普通高中体育与健康课程标准（实验）》和2017年版《普通高中体育与健康课程标准》（以下简称《课程标准》），抑或是4个版本的课程标准解读（以下简称《解读》），均从未表述过体育新课改是“健康与技术之争”。除最早的2001年版《课程标准》将体育与健康课程的性质定义为“一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程”[1]外，其他3个版本的《课程标准》在定义体育与健康课程的性质时均明确提出：体育与健康课程是以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以增进学生健康为主要目的（或目标）的必修课程[2-4]。这些表述均清楚地说明了技术与健康的关系，即强调技能是手段和内容，健康是目的（或目标）。尽管在课程性质的定义中未提“技术”二字，但提了“技能”二字，因为技能中包括技术，使用技能二字更强调技术的运用和运用技术的能力，这对培养学生的运动能力非常有益。这也是针对我国的体育课中几乎均是教学生学练一个单一技术，导致学生不会运用技术，达不到掌握技能的目的，更学不会一项完整的运动这一问题而提出的。此外，从《课程标准》的定义中也可看出，新体育课程强调从基础知识、基本技术和基本技能“老三基”向“知识、技能和方法”转变，目的就是要引导学生学会体育学习和锻炼的方法，培养学生的实践能力和创新意识，增进学生的身心健康。而且，《课程标准》的“课程内容”部分也提及运动技术的概念和具体的运动技术。

（2）体育新课改强调“健康第一”的指导思想是党和国家对人才培养的新要求。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》[5]明确提出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的重要体现。学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强学校的体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持体育锻炼的习惯。”虽然该文件强调学校教育要树立“健康第一”的指导思想，但由于体育与健康息息相关，本课程名称也由原来的“体育课程”更名为“体育与健康课程”，而且这一指导思想是在论及学校体育时提出的，所以学校体育更应树立“健康第一”的指导思想。此后，国家颁布的一系列关于教育方面的重要文件在论及学校体育时均明确强调要树立“健康第一”的指导思想，如习近平总书记在2018年全国教育大会上的重要讲话明确强调：“要树立健康第一的教育理念，开足开齐体育课，帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志。”[6]2019年颁布的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》[7]指出：“强化体育锻炼。坚持健康第一，实施学校体育固本行动。严格执行学生体质健康合格标准，健全国家监测制度。除体育免修学生外，未达体质健康合格标准的，不得发放毕业证书。”加之从20世纪80年代中叶开始，我国青少年儿童体质健康水平开始全面持续下降，因此，从最早的2001年版到2017年版的《课程标准》均强调“健康第一”的指导思想，其具有重要的时代背景和长远意义，是落实国家相关重要文件精神的充分体现。

（3）坚持“健康第一”的指导思想，不是不要运动技术，也不是淡化运动技术或竞技运动。2002年版《解读》[8]213指出：“我们反对的是体育课程的竞技化而不是竞技运动本身，竞技运动项目依然是体育与健康课程教学的重要内容和形式;竞赛依然被用作重要的教学手段。”笔者曾专门撰写了《论“健康第一”指导思想下的运动技能教学》[9]和《论新体育课程中运动技能教什么和如何教的问题》[10]，对新课改下的运动技能教学问题进行阐述。体育课不教技术教什么？关键是要思考面向全体学生的体育教学究竟为什么教技术、教什么技术、怎么教技术、教到什么程度、教的效果体现在哪些方面。我们长期以来只是集中在教什么技术、怎么教技术的问题，其他问题我们很少思考和关注。未来我们应思考如何通过技术的有效教学增进学生的身心健康，这就是《课程标准》所强调的如何把教知识和技能的过程转变为培养学生学科核心素养的过程。因此，体育新课改不存在技术与健康之争的问题。

1.2 “体育新课改是唯兴趣论”的观点是误解

唯兴趣论的说法有几种：①注重激发学生的运动兴趣就是降低运动技术的地位或取消竞技运动;②注重激发学生的运动兴趣就是提倡“放羊式”教学;③注重学生的运动兴趣就是弱化教师的地位和作用。这几种说法均与《课程标准》的基本精神完全不符，存在严重的误解。无论哪个版本《课程标准》均高度重视激发学生的运动兴趣，这也是本课程的基本理念之一，没有哪个版本《课程标准》涉及上面的3种说法。例如，2001年版《课程标准（实验稿）》在基本理念之一“激发运动兴趣，培养学生终身体育的意识”中指出：“学校体育是终身体育的基础，运动兴趣和习惯是促进学生自主学习和终身坚持锻炼的前提。无论是教学内容的选择还是教学方法的更新，均应十分关注学生的运动兴趣。只有激发和保持学生的运动兴趣，才能使学生自觉、积极地进行体育锻炼。”同时，所有版本的《解读》对运动兴趣均有专门的论述，特别是对唯兴趣论的几种说法已有明确的回应和解释。在此再针对上述3种说法做出进一步阐述。

（1）运动兴趣培养与运动技术教学不是对立关系，是相辅相成、相互促进的关系。重视激发学生的运动兴趣，不但不会降低运动技术的地位，还会提高学生学习运动技术的积极性，提升运动技术水平;运动技术水平提高了，学生就会获得成就感，增强自信心，这会进一步激发和保持运动兴趣。当然，这里所说的运动技术水平不是指以往强调的单一技术水平，而是一个项目的整体运动水平。长期的实践表明，只重视单一技术的教学是不能提高学生的运动兴趣的，因为这样的单一技术教学单调、枯燥、乏味。至于“激发运动兴趣就是取消竞技运动”，则是无稽之谈。《课程标准》的“课程内容”也有各类竞技运动学习的明确要求。

（2）把激发运动兴趣说成是提倡“放羊式”教学，“学生想怎么玩就怎么玩”，这种说法更不可思议。激发学生的运动兴趣就是要改变以往长期存在的教学内容单一、教学方法单调、教学组织形式死板、教学氛围沉闷的状况，改变犹如“军事课”“纪律课”的体育课堂教学形态，倡导教学内容与学生的生活经验和体育经验相联系、教学方式丰富多样、教学氛围生动活泼等，调动学生学习的主动性和积极性，引导学生享受运动乐趣，优化学习效果。然而，“放羊式”教学是我们通常所说的“1个哨子2个球，学生教师都自由”的教学，是无组织、无方法、无要求的教学，是教师不负责任的教学。由此可见，激发运动兴趣与“放羊式”教学风马牛不相及。

（3）注重激发学生的运动兴趣，不但未弱化教师的地位和作用，而且对教师的地位和作用要求更高。激发学生的运动兴趣要求教师做到：改变长期以来单一单调、一成不变的教学方式方法;改变只是满足于把内容教完，把课上下来的状况;创新教学设计和教学方法，把重点放在如何提高学生的学习积极性，如何使学生享受运动乐趣，如何优化学习效果上;努力使体育课成为学生最喜爱的课，而不是让“学生喜欢运动但不喜欢体育课”的现象长期存在。由此可见，上述3种说法毫无道理，唯兴趣论是强加于体育新课改之上的观点。

1.3 “体育新课改对现实问题的把握和分析存在认识偏差”的观点是片面的

有观点认为：体育新课改应找准并努力解决体育教学中的“真问题”，改革切莫盲目，应力戒“为改革而改革”的课改。实际上，体育新课改就是要努力解决“真问题”。体育与健康课程作为基础教育课程改革的一個重要部分，与整个基础教育课程改革一样，就是针对问题而进行改革的，而不是“为改革而改革”。针对我国青少年儿童体质健康水平从20世纪80年代中叶开始呈下降趋势，21世纪初进行的体育课程改革追求的目标就是要努力解决学生身心健康，特别是体质健康下降的问题。这与从1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》[5]到最近颁发的一系列教育方面的重要文件均强调学校体育要“促进学生身心健康、体魄强健”的要求高度一致。有观点认为，学生的身心健康，特别是体质健康问题未必仅靠课改可以解决，但事实是近些年我国学生体质健康水平止跌回升、稳中向好的状况与新课改密不可分。如果坚持深化课改，我们相信学生的身心健康状况会越来越好。虽然学生身心健康发展受多种因素的影响，但高质量的体育与健康教学起着重要的、不可替代的作用。况且，追求解决这一问题的过程比结果更重要。体育新课改努力解决的主要问题就是学生身心健康水平下降的问题。对此，应着力解决以下具体问题。

（1）观念问题。由“学科中心论”向“学生中心论”转变。“学科中心论”只关注学科的知识体系，忽视学生的身心特点、心理需求、情感体验和个体差异;只关注“教教材”，忽视“用教材教”。一言以蔽之，“学科中心论”重知识、轻学生，反映到体育课程和教学领域，就是“运动技术中心论”。该观点主要强调运动技术的教学，特别强调一个个单一技术的碎片化教学，且要“抠”每个技术的细节，结果不但学生在课堂上“动”不起来、无运动负荷、“不出汗”，而且由于教学内容单一、单调，学生感到枯燥乏味，因此不喜欢体育课，更不可能掌握一项完整的运动技能，学生的体质健康水平也就难以提高。当然，由“学科中心论”向“学生中心论”转变，不是说不要学科和知识，更不是说不要运动技术，而是应该从社会、学科和学生的角度构建新的学科体系和知识体系，使其有助于促进学生的健康全面发展。

（2）课程目标问题。长期受“学科中心论”和“运动技术中心论”的影响，以往的体育课程目标主要就是提高运动技术水平，虽然在涉及体育课程的目的和任务时也谈到培养学生的意志品质和集体主义精神等，但较为笼统，未对这些目的和任务进行层层分解和具体细化说明，更未提供可操作的案例，导致体育教师几乎均只关注一个个规定的单一技术教学任务，即主要关注教什么的问题。体育新课改从学科育人的角度，明确提出了要构建知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维课程目标。2017年版《课程标准》提出要构建基于学科核心素养的课程目标，并且要将三维课程目标和学科核心素养的精神落实到各级具体目标中。实际上，体育新课改就是要改革课程目标单一的问题，真正发挥运动育人的功能和作用。

（3）课程内容问题。①以往的课程内容是对全国所有学校规定统一的教学内容，这完全是计划经济时代的产物，忽视了地区差异、学校特点、学生基础等因素，可谓“千人一面”“千校一面”，体育教师只是课程的被动执行者，也导致大多数学校无法按照规定的内容和学时执行，难以发挥学校和体育教师的积极性和创造性，也就难以形成学校的教学特色。②规定的统一教学内容几乎均是单个技术，也导致一堂课就教一个单个技术，甚至几堂课均教同样的单个技术，更普遍的是小学教原地双手胸前传球这一单个技术，到大学还在“不折不扣”地教这一单个技术，导致绝大多数学生不会一项完整的运动。③受“知识中心论”的深刻影响，我们以往定义的教学内容均是知识和技术，忽视情感、态度和价值观等方面的内容，无助于发挥体育与健康课程的育人作用。鉴于上述问题长期存在，且实践证明是低效的教学内容体系，体育新课改就是要解决“只是规定统一教学内容、只教单个运动技术、只是知识和技术的教学内容”等三大课程内容问题，倡导目标引领内容，教会学生一到几项运动，以及建立知识、技能和情感的教学内容体系。这样才能破除长期以来课程内容教学“蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废”的现象，才能促进学生学会运动、增进健康。

（4）教学方式问题。以往的教学方式过于强调“灌输式”“填鸭式”的教学，反映到体育教学中就是教师示范讲解、学生模仿练习，且更多采用集体操练的单一教学方式。这种教学方式应继续存在，但需要改进，因为这种单一教学方式导致教师讲得过多，学生练得太少，且学生“动”不起来，也无助于培养学生的实践能力和创新意识。因此，体育新课改就是强调解决单一教学方式问题，倡导将讲授与自主、合作和探究学习有机结合起来，实现教学方式的多样化。

（5）学习评价问题。以往的体育学习评价，就评价内容而言，主要是对学生的体能和技术进行评价;就评价方式而言，主要采用结果性和定量评价;就评价的主体而言，也完全由教师对学生的学习进行评价。这样的评价作为完整学习评价体系的一部分当然应继续存在，但因为这样的评价体系过于强调评价的甄别和选拔功能，忽视评价的激励和发展功能，对促进三维课程目标的实现和学科核心素养的形成作用非常有限。因此，体育新课改高度重视解决评价内容单一、评价方式单调、评价主体孤立的单一评价体系问题，倡导评价的目标要有助于学生了解自己的不足、挖掘学习的潜能、培养自我认知和自我发展的能力，有助于教师通过评价了解学生在学习中存在的问题和困难，进而改进教学。评价的内容不仅包括体能和技能，而且包括學习态度、情意表现、合作精神、健康行为等，或者说未来要围绕学科核心素养进行评价。评价的方法要将结果性评价与过程性评价、定量评价与定性评价、绝对性评价与相对性评价相结合。评价主体应是以教师评价为主，有机融入学生自评和互评，甚至融入家长、班主任等的评价。由此可见，体育新课改着力解决的问题是“真问题”，且问题明确。

1.4 “体育新课改缺乏理论和实践基础”的观点不客观

有观点指出：此次体育新课改的某些失误源于体育课程改革缺乏理论和实践基础或基础不坚实。然而，需要说明的是，我国第8次基础教育课程改革具有坚实的理论和实践基础，体育新课改亦如此，具体体现在以下几个方面。

（1）体育新课改的重要标志就是教育部颁布的《课程标准》。《课程标准》作为国家性的文件体现国家意志，符合党和国家21世纪的人才培养新要求。新课改的实验始于21世纪初，最初制订《课程标准》的政策依据如下：①1999年颁发的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》[5]指出，要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”;②2001年颁发的《国务院关于基础教育改革和发展的决定》[11]提出，“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”;③教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》，就基础教育课程改革的目的和意义、课程目标、课程内容、教学方式、学习评价等提出了明确的改革要求。后期对《课程标准》的修订也遵循了当时颁布的国家文件，如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》，以及党的十八大和十八届三中全会提出的关于学校教育要落实立德树人根本任务的要求、《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》、《国务院办公厅关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》等。这些重要文件均为体育新课改指明了发展方向，提出了要求，它们既是体育新课改的政策基础，也是理论基础。

（2）从学术研究的角度看，体育新课改也具有坚实的理论基础。关于这一点，所有版本《解读》均阐述了体育新课改的理论基础。例如，2002年版义务教育《解读》和2004年版普通高中《解读》就明确提出体育与健康课程的理论基础包括心理学、社会学、教育学、生物学基础。这是因为体育与健康课程是一门综合性课程，涉及多学科的知识和方法，且面向全体学生，应充分考虑学生身心发展特点，并运用多学科的原理和方法实施体育与健康教学。2012年版义务教育《解读》和2018年版普通高中《解读》从课程论、运动技能形成和发展的角度进一步阐明了体育新课改的理论基础。

（3）适当学习和借鉴若干发达国家或地区的先进体育课程理论和方法，并结合我国的实际，形成具有国际视野、中国特色的体育与健康课程理论和方法体系。《课程标准》研制或修订前，《课程标准》研制组或修订组深入学习了美国、加拿大、俄罗斯、澳大利亚、新西兰、英国、法国、德国、日本、韩国、中国台湾、中国香港等国家或地区最新颁布的课程标准及相关论著[12-15]。因此，先进的体育课程理论和方法也是体育新课改理论和方法的基础。

（4）体育新课改具有较好的实践基础。从20世纪90年代初开始，我国已有许多学校和体育教师开始尝试一些新的教学方法，如快乐体育教学法、体质教育“课课练”、成功体育教学法、技能教育教学法、程序教学法、专项教学法等，这些实践的探索和经验虽未在全国广泛实施，但为体育新课改奠定了较好的实践基础。体育新课改的实践教学也从这些以往的经验中吸取有益的内容，并形成有助于落实《课程标准》精神的多样化教学方法。“教无定法，贵在得法”，体育新课改调动了广大体育教师的积极性和创造性，涌现了许多生动活泼、形式多样、具有实效的教学方法。从此角度看，体育新课改充分考虑了继承、改革与创新的关系。

1.5 “体育新课改模糊了课程目标”的观点不成立

有观点认为，体育新课改模糊了课程的目标，使课程的性质、功能、任务和目标更加虚化和泛化。这一观点不成立，原因如下。

（1）《课程标准》与《教学大纲》的理论基础不同。《课程标准》的主要理论基础是课程论，主要强调培养什么人的问题，重点关注构建培养人的目标体系，而不只是关注知识体系的构建。以往的《教学大纲》的主要理论基础是教学论，主要强调知识体系的构建，特别强调知识点的教学，把一个个知识点教完就算完成教学任务，很少关注知识的教学对人全面发展的作用，目标只是知识教学的附属品。由此可见，虽然课程与教学相互联系，但侧重点不一样。

（2）体育新课改是国家意志的体现。从1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》到党的十八大、十九大强调的“立德树人”“育人为本”，要求从应试教育向素质教育转变，以及教育部相关文件强调从“知识中心”向“学生中心”转变，从教知识向培养核心素养转变等，无不体现党和国家对人的培养的高度重视。课程是学校教育中培养人的主渠道，构建符合党和国家培养人的新要求的课程目标体系显得特别重要和必要。

（3）体育新课改是学科育人的要求。为了充分发挥课程的育人功能，必须改变以往只强调知识的目标，把知识既作为课程的内容又作为课程的目标，以及“为教知识而教知识”的状况。教育部从新课改初期就强调各门课程要构建知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维课程目标，当前和未来强调要构建基于学科核心素养的目标体系，就是倡导学科育人。如果说“新课改体育课程目标模糊、虚化和泛化”，这实际上还是“知识中心论”和“运动技术中心论”的集中反映，是从以往的一维课程目标的角度评价三维课程目标，以及基于学科核心素养的课程目标等育人目标。

（4）重视构建具体明确、可操作的课程目标体系。《课程标准》重视构建三级目标体系，即从课程目标到课程分目标再到水平目标，并且强调目标要明确、具体和可操作。例如，2001年版《课程标准（实验稿）》就已明确要求，“为了确保学习目标的达成和学习评价的可行性，学习目标必须是具体的、可观察的”“使情感、意志方面的学习目标由隐性变为显性，由原则性的要求变为可以观察的行为表征”。2017年版《课程标准》再次强调：“学习目标应具体明确、难度适宜，可操作性强。”由此可见，体育新课改不但未模糊、虚化和泛化体育课程的目标，而且高度重视体育与健康课程目标的具体性、可操作性和可评价性。

1.6 “体育新课改缺乏体育课程教学内容的指导”的观点是落后的

（1）如上所述，与以前的《教学大纲》不同的是，《课程标准》主要构建培养人的课程目标，期望学生通过一个阶段的体育与健康学习和体育锻炼达到学业成就表现。学业成就表现不仅反映在体能和运动技能方面，也反映在学生的学习态度、情意表现、合作精神和健康行为方面。同时，《课程标准》强调的目标引领内容和方法以及内容和方法的選择与运用应有助于目标的达成，目的就是提高教学内容和方法的针对性和有效性，减少其盲目性和低效性。

（2）《课程标准》是国家性文件，不是“产品说明书”和“大百科全书”，也不是教学参考书或教学计划，没有必要也不可能在国家性《课程标准》中列出所有的具体教学内容。从我们所查阅的许多发达国家的体育课程标准看，我国的《课程标准》几乎是世界上最“厚”的课程标准，其中包括课程内容部分。

（3）以往的体育教学大纲对全国所有地区和所有学校规定了统一的、具体的教学内容，不管条件好的学校还是条件差的学校，均要求学生学习一样的内容。这样的统一规定使许多学校无法适应，也造成规定的统一内容“形同虚设”，得不到落实。而且，以往所说的教学内容只是指运动知识和技术的内容，主要呈现知识点和单一技术。实际上，这些只是教学内容的1个方面，对于1堂课的体育教学，还包括准备活动、体能练习、游戏活动、比赛或展示、放松活动等内容，只有将这些内容有机结合，并选择适宜的教学方法，才能有助于学习目标的达成，从而改变“大一统”的教学模式。

（4）无论哪个版本《课程标准》，均由课程性质、基本理念、课程目标、课程内容、实施建议等几个部分组成，其中“课程内容”部分，不仅有运动技能和体能的内容，而且包括运动参与、身体健康、心理健康、社会适应等方面的内容，是以行为表现和行为结果的方式描述课程内容，并辅以具体内容举例的。这与《教学大纲》只集中描述单一知识点和单一技术的方式是不一样的，这是因为《课程标准》更重视目标与内容的有机结合。特别是修订后的《课程标准》大大增加了具体教学内容的举例，包括技术、战术、比赛、体能、规则、观看比赛等方面的内容。由此可见，体育新课改不但有教学内容，而且教学内容更丰富、更全面，更有助于学生达成学习目标，更能促进学生身心健康、全面发展。

（5）有观点指出，“体育新课改在开发体育课程教学内容资源方面做出了不良范例，导致非体育性、非教育性、非实效性、非严肃性的错误教学内容大量出现”。这难免夸大其词、言过其实。①请持有此观点的专家确认《课程标准》中有哪一处呈现了“错误教学内容”？②进行体育新课改的20年中，几乎所有学校的教学内容还是以球类、田径、体操、武术、游泳和冰雪项目为主，辅以新兴运动项目和民族民间体育活动项目，何谈“错误内容大量出现”？③在体育新课改初期的实验阶段，由于对《课程标准》学习不够或理解不准确，以及学校处于农村地区等因素，个别体育教师因地制宜、因陋就简地利用一些非体育器械上体育课，而学生利用这些器械进行身体运动，也不构成“错误内容”。当然，还有个别体育教师把非身体练习的体育项目搬进体育课堂，其有可能未看过《课程标准》或对其理解有误。体育新课改就是强调充分发挥广大体育教师的积极性和创造性，改革初期的实验阶段难免出现一些偏差，但也应该从保护教师的积极性和创造性的角度加以引导，而不是冷嘲热讽。由此可见，体育新课改是有教学内容的，且内容更全面，只是描述教学内容的方式与以往不同。

2 对体育新课改是“3个否定”和“1条错误链”观点的辨析

2.1 “体育新课改是对传统教学方法的否定”的观点是误导

有观点指出：新课改对自主、合作、探究等新的学习方式的解释不足，以及对传统教学方法的否定，使得一些错误的教学方法出现，降低了体育课堂教学效率，而掌握一定技术的教学方法受到轻视。这完全是误导，原因如下。

（1）没有哪个版本的《课程标准》否定过传统的教学方法。例如，2001年版《课程标准（实验稿）》和2003年版普通高中《课程标准（实验）》均无任何一个地方提及要否定传统教学方法。2011年版义务教育《课程标准》更加明确指出：“有效运用自主学习、合作学习、探究学习与传授式教学等方法，……引导学生不断丰富体育活动经验，学会体育学习和锻炼。”2017年版普通高中《课程标准》强调：“为了激发学生的运动兴趣，促进学生积极主动地学练，提高学生的学习能力，……应避免采用单一的灌输式教学方式，注重多样化的教学方式。”再如，2012年版义务教育《解读》指出：“新型体育教学方法的使用固然重要，但传授式教学方法在适当的情况下依然适用。但是教师在设计课堂教学时，应该根据实际情况，综合运用多种教学方法促进学生的体育与健康的学习。”[16]毋庸置疑，无论是《课程标准》还是《解读》均未否定传统的教学方法，也重视传统教学方法存在的合理性，更强调要将传统教学方法与新型教学方法相结合。

（2）无论是哪个版本的《课程标准》，特别是《解读》，对什么是自主学习、合作学习和探究学习均有明确的解释，并配以案例说明。况且这3种新型的教学方式是国内外所有课程均倡导的，其定义应是一样的，只不过运用于本课程时应从体育与健康教学的特点和实际出发。当然，由于体育教师的理解能力不同、学习程度存在差异等，在课改初期的试验阶段运用新型教学方式时存在不平衡的现象，在所难免。我们不能因为一些体育教师在教学实践中运用新型教学方式不到位，就否定新型教学方式，更不应说新型教学方式降低了课堂教学的效果。事实上，新型教学方式对于提高学生分析和解决问题的能力，培养学生的实践能力和创新精神以及学科核心素养大有好处。

（3）体育新课改并未轻视掌握一定技术的教学方法，而是强调如何有效教授技术的方法。以往关于技术教学方法的问题主要集中表现在以下几个方面：①采用单一的灌输式教学方法，即教师示范讲解，学生模仿练习，有助于学生在短时间内掌握单一技术，但不能培养学生的运动能力以及体育精神和品德。②1节课只教1个单一技术，导致体育课单调、枯燥、乏味，以及“教师愿意教、学生不愿学”的怪象出现。特别是有些体育课要教2个运动项目的2个单一技术，并冠以“双教材”，这严重违背了运动技能形成和学习的规律。③教单一技术时，过分“抠”1个技术的细节，导致体育课上花费大量讲解示范和矫正错误动作的时间，学生“动”不起来，变成了“不出汗”的体育课[17-18]。④教单一技术时采用统一的集体操练，学生只是被动练习，很难培养学生分析和解决问题的能力以及创新意识。⑤不重视技术的运用能力，导致体育课变成无运动量、无战术、无比赛的“三无”体育课。体育新课改强调不但要掌握技术，而且要提高运用技术的水平和能力;不但重视单一技术的学习，更强调结构化技术的学习。实际上，体育新课改对技术的教学更重视，要求更高，且学生的学习效果更好。

2.2 “体育新课改否定教师评价和结果评价”的观点不成立

有观点认为：体育教学评价的改革出现了否定教师评价和结果评价的趋势，使得教学评价出现了由过于理想化、不可操作化、无标准化和主体不明化导致的评价虚无化现象。这完全是误读《课程标准》而形成的不正确说法。

（1）体育新课改未否定教师评价和结果评价。2001年版《课程标准（实验稿）》和2003年版普通高中《课程标准（实验）》明确指出：学生的学习评价既要有教师的评价，也要重视学生的自我评价和相互评价。2011年版义务教育《课程标准》和2017年版普通高中《课程标准》明确指出：提倡在以教师评价为主的基础上引导学生进行自我评价和相互评价。所有版本《课程标准》均未否定教师评价。

（2）体育新课改的评价并不虚无化。说“虚无化”实际上还是用过时的、落后的眼光看待新型的评价方式。这是因为新型的评价方式的特点是：就评价内容而言，不仅包括运动技能和体能，而且包括学生的学习态度、情意表现和合作精神等;就评价方法而言，不仅包括期末一次性的考试，而且包括对学生学习过程和表现的评价;就评价主体而言，不仅包括教师评价，而且提倡学生参与评价。这样的评价方式有助于促进学生更好地学习和发展。如果我们站在激励和促进学生更好发展的高度看待新型的学习评价，就不会认为体育新课改的学习评价是虚无化的。

（3）新型的学习评价是可操作的。以往的学习评价强调评价的甄别和选拔作用，主要采用定量评价和结果性评价，对教师而言的确简单且易操作，但对激励学生更好地学习和发展，特别是对培养学生的学科核心素养作用很小。为了提高新型学习评价的可操作性，所有版本《课程标准》均阐明了新型学习评价的意义、目标、内容和方法等，而且还配以学习评价案例和学业质量标准。至于学习态度、情意表现和合作精神等内容的评价提倡采用观察、记录等定性评价方式。由此可见，体育新课改未否定教师评价和结果评价，新型的学习评价不是虚无化的。

2.3 “体育新课改否定了教师教育的主导地位”的观点是误传

有观点认为，体育新课改中“教师与学生关系的理论与实践出现混乱现象，对体育教学中师生关系的定位存在一定错误，否定了教师教育的主导地位”。这显然不符合事实。

（1）无论哪个版本的《课程标准》均未否定教师的主导地位。例如，2001年版《课程标准（实验稿）》指出：“在注意发挥教学活动中教师主导作用的同时，特别强调學生学习主体地位的体现，以充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，提高学生的体育学习能力。”2003年版普通高中《课程标准（实验）》强调：“从课程设计到课程实施的各个环节，在注意发挥教师主导作用的同时，确立学生的主体地位。”2011年版义务教育《课程标准》指出：“课程在充分发挥教师教学过程中主导作用的同时，十分重视学生在学习过程中的主体地位。”2017年版普通高中《课程标准》强调：“在发挥教师主导作用的同时，突出学生的主体地位。”在当今强调“以人为本”以及整个教育领域强调“以学生发展为中心”的时代背景下，遵循学生的身心发展规律，关注学生的学习兴趣和需求，重视学生学习的主体地位，是大势所趋，也是对传统教育过分重视知识而忽视学生的一种反思和改革。由此可见，体育新课改也全无忽视教师在教育教学中的主导作用的倾向。关于这一点，笔者曾专门撰写《正确理解新体育课程“以学生发展为中心”的理念》[19]予以说明。

（2）体育新课改并未出现师生关系的理论和实践的混乱现象，《课程标准》对建立新型的师生关系有明确表述。例如，所有版本《课程标准》均强调：要创设民主、和谐的教学情境;教学过程是师生交往、共同发展的互动过程;教师要努力成为学生学习的促进者，以教促学、互教互学、相互尊重、相互补充。再如，2004年版普通高中《解读》[20]175强调：“体育教师与学生的关系从以体育教师为中心的控制向合作式的师生互动方向转变。”2018年版普通高中《解读》[21]指出：“新课改实践注重体现以人为本、和谐发展的思想，带来的互动、交流型师生关系和课堂组织形式也促使课堂的教学氛围更加民主、和谐，有助于调动学生学习积极性，提高学习效果。”特别是2002年版《解读》[8]217有专门1节阐述了“体育课程改革中的师生关系”，体育新课改强调要改变过去长期存在的过分强调教师权威及“一言堂”，师生关系紧张和对立，学生处于被动和压抑学习状态的情形，使学生享受运动乐趣，充满自信和活力，并提高学习效果。由此可见，体育新课改既未否定教师的主导作用，也阐明了师生之间的关系。

2.4 “体育新课改中出现了1条错误的问题认识和问题解决的链条”的观点不正确

有观点认为，这一“错误链条”是指体育新课改“否定知识的意义→否定运动技术的意义→否定传授性的教学方法→否定教师的主导地位→否定传统的教材研究（否定教材的完整性、系统性和规范性）→否定规范和严谨的教学程序→否定结果性、统一性的评价→否定批评教育和定量的成绩评定→否定体育教学刻苦的身体锻炼”。这一观点中的“9个否定”均是对体育新课改的误解、误导，其中有“6个否定”已在本文的相关部分做出澄清，在此仅对其余“3个否定”进行辨析。

（1）关于“否定知识的意义”的观点是不正确的，可从以下几个方面予以澄清。①《课程标准》在定义本课程的性质时明确指出体育与健康课程“以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容”。②《课程标准》的“课程内容”部分，既包括体育文化、运动原理、规则裁判、健康等方面的知识内容，也包括运动技术技能、体能等方面的知识内容。③在《课程标准》的“评价建议”部分，评价的内容就包括“知识和技能”。由此可见，体育新课改全然未否定知识的意义。第8次基础教育课程改革从倡导素质教育和学科育人的高度，提倡知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维课程目标。新课改不是不要知识，也不是否定知识的意义，而是要建立新的知识观，改变以往知识内容“繁、难、偏、旧”以及单一化、碎片化的状况，高度重视为什么教知识（目的）、教什么知识（内容）、怎么教知识（有效方法）、教到什么程度（达成的结果）等问题，从过去单纯追求知识的传授向培养人的方向转变。

（2）关于“否定规范和严谨的教学程序”的观点也是不正确的。针对教学规范的问题，早在2002年版义务教育《解读》和2004年版普通高中《解读》中就对体育课的教学常规以及教学程序或结构做了专门的说明和分析。例如，2004年版普通高中《解读》[20]259-260指出：“应该说传统教学常规中绝大多数内容在任何时候均适用，因为它们反映了一般的操作规范。”同时强调：“应该从达成体育与健康课程的学习目标出发，逐步形成新的教学常规，这种新的教学常规应有利于学生生动活泼、主动地去尝试和学习，有利于学生运动兴趣和意识的形成……。”[20]259-260关于教学程序或结构的问题，《解读》指出，强调多种教学程序和结构并存，包括继续沿用三段式或四段式的程序或结构。以往的教学程序或结构主要依据学科中心论和人体生理机能活动的变化特点，忽视了学生的心理感受、情意表现等。因此，2004年版普通高中《解读》[20]259提倡：“教师在课程改革试验中完全可以根据新体育课程的需要，对课程的结构进行大胆创新，灵活运用已有的结构模式，而不必拘泥于某种一成不变的课程结构模式。”体育课程改革20年来，广大体育教师的潜能和智慧得到了充分发挥，创造出不少特色鲜明、形式多样、富有实效的教学程序，这并未否定传统的教学程序，而是一种与时俱进、改革创新的表现。

（3）关于“否定体育教学刻苦的身体锻炼”的观点同样是不正确的。例如，2011年版義务教育《课程标准》[3]明确指出：体育与健康课程要“重视对学生进行正确的体育价值观和责任感教育，培养学生刻苦锻炼的精神，促进学生主动参与体育活动，基本形成体育锻炼习惯”。实际上，体育新课改强调，学生的体育学习和锻炼要体验“苦中有乐，乐在其中”。

综上所述，把体育新课改说成是1条错误的认识和实践链条，毫无根据。

3 结束语

（1）《课程标准》是国家性文件，代表着国家意志和新课改的发展方向，充分体现了党和国家21世纪新时代对人才培养的新要求，如何落实好《课程标准》的精神是我们的重要任务。作为公共产品，其研制和修订的过程是科学和民主的，是在教育部的领导和组织下，由大中小学专家组成的研制或修订团队在集中研究、广泛调研并听取多方意见的基础上形成和颁布的。它不是个人的学术成果，虽然每个人均可从个人的角度对《课程标准》加以评价，且《课程标准》的研制和修订本身也是与时俱进、不断完善的过程，但不能断章取义、以偏概全、歪曲事实、以讹传讹。本文的主要目的就是澄清事实，防止一些错误的认识和宣传继续产生误导作用和不良影响。出于对事不对人的原则，本文未对上述10个观点注明出处。

（2）体育新课改是对传统体育课程的扬弃，而不是全盘否定。这一点笔者早已在《体育课程在继承的基础上改革与发展》[22]中进行了说明和分析。既然是改革，就是引领先进，而不是迁就和保护落后，需要改掉长期以来阻碍学生身心健康发展的体育教学中存在的问题;就是要有与时俱进的态度和精神，学习和运用先进的教育思想和方法;就是要大胆探索、锐意创新，形成促进学生身心健康发展的体育与健康教学新形态。不能因为进行改革，努力解决长期存在的显而易见的“真问题”，就随便给体育新课改扣上“全盘否定传统”的“大帽子”。

（3）体育新课改实践中出现的一些不足和问题不能归咎于《课程标准》和体育新课改的方向。体育新课改重视发挥体育教师的主动性和创造性，挖掘体育教师的潜能，倡导教师由课程的被动执行者向主动建设者转变。广大体育教師创造了许多形式多样、生动活泼、富有特色、颇具实效的体育教学课程，但的确有个别体育教师在新课改初期，由于对《课程标准》的学习不够、理解不深，产生了一些非身体练习的体育课或过于生活化的体育课等，这是正常的。既然是改革和创新，就应该允许“试错”，并有包容的精神。对体育教师的大胆尝试、敢于创新的态度和行为，应积极引导，而不是冷讽热嘲，更不能将个别体育教师在实践教学中的“试错”行为归咎于《课程标准》，从而否定体育新课改的正确方向。

参考文献

[1] 教育部. 全日制义务教育普通高级中学体育（1～6年级）体育与健康（7～12年级）课程标准：实验稿 [M].北京：北京师范大学出版社，2001：1

[2] 教育部. 普通高中体育与健康课程标准：实验[M].北京：人民教育出版社， 2003：3

[3] 教育部.义务教育体育与健康课程标准：2011年版[M].北京：北京师范大学出版社，2012：3

[4] 教育部.普通高中体育与健康课程标准：2017年版[M].北京：人民教育出版社，2018：2

[5] 中共中央，国务院.中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[S].1999-06-13

[6] 中央人民政府.习近平出席全国教育大会并发表重要讲话[S].2018-09-10

[7] 中共中央，国务院.中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见[S].2019-06-23

[8] 季浏. 全日制义务教育体育（与健康）课程标准（实验稿）解读[M].武汉：湖北教育出版社，2002

[9] 季浏.论“健康第一”指导思想下的运动技能教学[J].体育教学，2006（2）：4-6

[10] 季浏.论新体育课程中运动技能教什么和如何教的问题[J].上海体育学院学报，2008（1）：62-65

[11] 国务院.国务院关于基础教育改革与发展的决定[S].2001-05-29