“互联网+”时代英语专业学生思辨能力培养模式构建

张彩莲?邢盈盈

摘要：在新国标和教育国际化的背景下，思辨能力的培养是高等教育的核心目标之一。新国标将“思辨能力”作为英语专业本科生核心能力指标之一纳入培养规格，指出教学应突出培养学生的思辨能力。但长期以来英语专业学生在分析、推理、评价和辨析等方面的表现令人堪忧，思辨能力缺乏。鉴于此，本课题以信息技术作为有效的辅助性手段，开展以翻转课堂（Flipping Class）为基础的探究式思辨能力教学实证研究，旨在提高学生思辨能力水平，推动教学进步，实现英语专业学生语言能力和思辨能力协同发展。

关键词：翻转课堂;思辨能力;信息技术

一、研究背景

长期以来，高校英语教学一直遵循以语言为中心的传统教学模式，也就是重视听说读写译等语言技能训练，但是忽略了思维能力的培养。高校英语课堂中的听、说、读、写、译等技能训练都是为了应付考试而死记硬背，不少学生对于老师讲的内容全盘接受，缺乏怀疑精神和辩论能力。这种“思辨缺席”的现象已经和当前的教育改革和发展目标以及社会对人才的要求明显不符合，因此在新形勢下，如何在英语教学中培养学生思辨能力成为一个亟待研究的问题。为了改变这一局面，高校英语教育工作者一直在努力寻找一种可行的新型教学模式，翻转课堂在西方的兴起和国内的初探就是实现这一目标的有意义的探索，将传统的教学模式进行翻转后的新型课堂教学模式，为英语专业学生思辨能力的培养提供了一个新思路。

翻转课堂教学模式体现了“以学生为中心”的教学思想，将传统课堂中的知识讲授放到课外由学生自学，学生在课前已经学习掌握了所需知识，在课堂中就可以直接参与小组活动或全班活动，运用知识，解决问题。在整个学习过程中，学习者都是学习的中心，整个翻转模式就是将知识传授的过程放在课外，而将知识内化的过程放在课堂上。同伴间有意义的互动，以及教师在课堂活动中更加及时、更加个性化的指导和反馈有助于知识建构。鉴于此，本课题以学生思辨能力的培养和提升为出发点，开展以翻转课堂为基础的探究式的思辨能力教学，将英语教学中的思辨能力的培养和技能训练有机的融合在一起，以期培养出集语言技能和思辨能力于一身的新世纪人才。

二、研究过程及结果分析

本研究选取我校2017级的两个平行教学班（分为实验班和对照班）为研究对象，所授课程为英语专业基础课综合英语，对其进行为期一个学期的“翻转课堂”模式教学实验，实验班采用翻转课堂模式进行教学，对照班采取传统的教学模式。

1.以翻转课堂为基础的思辨能力培养模式实施步骤。

以翻转促思辨的教学模式应该遵循布鲁姆的认知思维顺序，分为课前阶段、课中阶段和课后阶段。

（1）课前思辨能力启动阶段

教师要在明确教学目标的前提下为思辨提供教学内容，搭建思辨活动框架。课前学案设计的思路主要是通过对单元相关主题进行深入探究来促进思辨能力的提升。最重要的是高阶思维能力锻炼问题的设计，让学生能够对问题进行分析、整合、输出，准备进行课堂交流与展示，培养学生独立思考、解决问题的能力。

① 学生自愿结组，每6人一组，每组确定一个小组负责人。② 教师课前通过云班课这个教学平台发布课前预习教学资源和课上讨论的高阶思维问题。③ 学生学习PPT及视频课件，完成课文内容自主学习，并通过查阅资料，小组合作等完成高阶思维问题。

（2）课中思辨能力促发阶段

课中讨论是基于课前教师设计的问题和学生自己的问题进行的，即学生在课堂上展示自己通过探究式学习对问题进行的分析、综合和评价，训练思辨能力。教师全面了解学生自学后的反馈信息，以此拓展学生对某一观点的理解深度和广度，让学生对话题的正反面作用都有深刻的认知，培养学生的思辨能力。

① 课上学生展示活动成果，教师观看并评价学生任务成果② 对每小组的提问进行分析和总结③ 对设置的高阶思维问题进行小组和全班深入讨论活动，引导学生通过“提问—争论—答疑”的过程提高其分析，推理，阐释和评价等思辨能力核心技能。

（3）课后思辨能力强化阶段

课后的练习阶段是对课堂教学环节的提升与巩固，学生要在线上提交反思日记，教师以学生的作业反馈和课内组间评判作为形成性评价的依据，并在学习平台上展示优秀作业成果。课后的在线互动式学习有助于学生专注学习主题，提高修正、分析问题的能力以及创造和鉴赏的思维能力。

① 教师展示优秀作业成果，布置拓展任务② 提供一些学生可以深入学习的资源③ 要求学生进行自我评价和同学间的互评。

2.实验结果分析。

⑴ 在为期一个学期的教学实验后，实验班和对照班参加统一的期末考试，将两个班的成绩借助SPSS 分析工具进行独立样本t检验（测前成绩见表1.1和1.2，测候成绩见表1.3和1.4），可以看出从表1.1可以看出实验班和对照班的成绩平均值差距不大，通过检验推断这种误差是抽样误差造成还是系统性的。表1.2均值检验结果，概率p值为0.511>0.05（显著水平α=0.05），可以认为两总体的方差无显著差异。由表2第一行得知，双尾概率p值为0.479>0.05（显著水α=0.05）。可以认为两总体的均值无显著差异。所以从整体上讲，两个班的英语成绩在实验前大致相当。

试验后实验班与对照班能力均有所提高，从表1.3可以看出实验班和对照班的成绩平均值有一定差距，通过检验推断这种误差是抽样误差造成还是系统性的。表1.4均值检验结果，概率p值为0.052>0.05（显著水平α=0.05），可以认为两总体的方差无显著差异。由表2第一行得知，双尾概率p值为0.015<0.05（显著水平α=0.05）。可以认为两总体的均值有显著差异。

为了进一步探讨翻转课堂对于学生思辨能力的培养效果，课题组在实验前后对实验班的思辨能力状况进行了问卷调查。通过对量表数据的配对样本T检验分析，实验班学生思辨能力学期末比学期初也有较大提升。

三、结语

本研究通过前期思辨能力培训，英语专业学生思辨能力现状调查，基于翻转课堂的思辨能力培养模式建构和实施，以及实验后的访谈等，验证了此培养模式的可行性和有效性，可得出如下结论：该模式在教学内外训练学生的语言技能的同时，培养学生思辨能力，使“知识—技能—思辨能力”相辅相成、融合相长，有效提高了学生的思辨能力，探究及创新精神，同时学生的学习主观能动性和合作学习能力也有所增强。

参考文献：

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[2]高瑛，许莹.我国外语专业批判性思维能力培养模式构建[J].外语学刊，2015 （2）：127-132.

[3]卢海燕.基于微课的“翻转课堂”模式在大学英语教学中应用的可行性分析[J].外语电化教学，2014 （4）：33-36.

基金项目：本文系河北地质大学华信学院校级课题《“互联网+”时代英语专业学生思辨能力多维培养模式研究》研究成果

作者简介：张彩莲（1980.10）女，河北人，硕士，讲师，研究方向为英美文学。