建构分层教研模式 助推教师专业成长

王君素

摘 要：教研工作对于创造性地实施新课程，全面落实课程改革目标，切实提高教学质量，促进教师专业发展，具有重要意义。文章主要探讨了针对不同教龄教师的教学能力起点和能力提升要求开展教研活动的策略——营造共生文化，打造专业发展科组;优化教研模式，建立知识共享机制;实行目标管理，激活团队发展潜能。

关键词：分层;教研模式;教师;专业成长

教师的专业成长并非独立的，要有成长的环境，发展的空间，内在的需要。教研活动正好提供了一个很好的平台。教师专业发展的基本内涵就是通过实践和研训使教学新手逐渐成长为专家教师。从应然上讲，新手教师和有经验的教师均能在教研活动中发挥作用、获得发展。但现实中，相当比例的教研并未针对不同教龄教师的能力起点和能力发展需求系统构建教研活动體系，当前教研活动“低效化”的问题愈发突出，一些新手教师在教研活动中茫然无措，而部分有一定经验的教师觉得付出远大于收获。由此可见，尊重教师的个体差异，通过分层次、多角度的教研满足不同阶段、不同教师的成长需要，促进全体教师的专业发展，是组织教研活动需要考虑的核心需求。本文试从理论与实践结合的层面，对如何优化教研模式，有效促进各层教师专业成长这一问题进行探讨，并提出对策。

一、营造共生文化，打造专业发展科组

学科教研组是学校组织、开展教学研究的基层组织，是促进教师专业发展的学习共同体，在英语科组开发校本研训是小学英语教师专业发展的有效途径。要成为一个有持续发展性的团队，先决条件是必须有缜密的管理制度，这样各类活动才能有序、高效地运行，这样团队内才能形成团结互助的氛围，团队内的成员才能互相分享知识、共同促进。

（一）建立机制，规范管理

为了保障科组活动的有章、有序和有效，在科组全体人员的合作下，共同制定各类制度，这些制度以教研组为单位，要求人人遵守，保证各类活动的有序性，具体包括《分层教研之教研组长策划组织制度》《分层教研之教研设计组织竞标制度》《分层教研预告制度》和《教师分层指导培训制度》等系列分层教研制度。此外，再细化每学期教研组成员的需完成的共同任务：每周结合新课标进行一次专题研讨会;每月读一本专著，写一篇读书心得并开一次分享会;每学期研究一个项目专题，写一篇教学论文;每人建立一个教学博客。制定这些制度后不应流于形式，科组长必须有完美的执行力，让每一项制度落实到位，责任到人。对于违反制度的教师也要有坚决的惩罚措施，但最终目的是形成自我激励、自我约束、自我管理的制度文化环境。

（二）统一认识，明确方向

首先，统一对“分层”的认识。分层不只是一种形式，它更是一种理念——解读教师、了解需求、给予支持，让教研成为尊重、满足不同层面教师需求的理念。基于以上认识，我们通过问卷调查、个别访谈、业务考评等多个环节，全面了解、评估了全体教师的专业水平、个人特长及其需求，随后根据教师的成长过程进行分层继而形成积累期、发展期、突破期三个时期。

积累期：经过系统的新教师教育专业训练，具有一定的专业知识和理论素养，同时经过一段时间的教学实践锻炼，但知识结构仍存在明显缺陷，尤其缺乏课堂教学实践经验。教龄一般为3—6年。

发展期：积累了一些教学经验，有一定的教育教学管理技能、技巧，不满足于日常教育教学任务，希望在团队中进一步拓展，体现更大的价值。教龄一般为7—10年。

突破期：经过较长时间的专业实践，已形成自己的价值、风格和特点，如果没有更大的发展空间和平台，很难实现更大的超越和突破。教龄一般为11—15年。

分层式校本教研为处于不同发展期的教师提供不同的培训与展示机会，实施教育教学研究，在学习——体验——内化的过程中，使每位教师在各自“最近发展区”得到最大限度的发展。

（三）制定措施，扎实推进

随着工作年限的增加，教师容易陷入专业成长的“高原期”。一些教师几年来课堂变化不大，对自己的能力、特长、需要等没有认真分析，没有很好地认识到自己的长处与短处;没有对自己的职业生涯做出较好的发展规划。为了让团队教师更迅速地成长，我们可加入科学的研究方法，比如可利用SWOT分析法（态势分析法）对个人情况、课堂教学的优势、劣势和成长机遇等做出全面分析。根据SWOT的自我分析及新课标的教学要求，我们可让教研组中的教师制定个人三年专业成长规划，包括自我分析、目标要求、具体措施、条件保障这几个组成部分。同时，根据教师的专业成长规划，结合教师的专业能力及个性特点，把组中每位教师的个人潜能最大化地发挥，每学年进行一次成长反思总结，及时调整成长策略，使每个教师按自己的预定方向进步。

二、优化教研模式，建立知识共享机制

分层教研活动形式相对可以更为灵活多样，内容具有针对性、明确性，每一个内容的开展需要借助一种或多种形式，互动式参与形式会让整个教研活动效果事半功倍。根据我们教研组的现状将分层教研模式总结并确立为最核心的五种形式：同课同构、同课续构、同课异构、异课同构和课题研究。

（一）“同课同构”——直通式课例研训

“同课同构”是教研工作中最基本的形式之一，就是同一篇教学内容，用同样的教学设计，由不同的教师根据个人素养用不同的教学风格进行教学，生成“同中有异”的课堂。听课教师对不同教师在相同教学环节下的不同引导语言、启发方式、激励手段及学生的课堂表现等情况行记录，课后针对不同的课堂教学行为，进行交流和比较分析，总结出最佳的课堂教学调控机制，精准定位教学目标，创新教学方法，并在自己的教学实践中，根据学生的实际情况改进使用。

教研内容为PEP四年级上册Unit 6 Meet my family Part B Lets learn部分，所有教师参与教学资源搜集。“发展期教师”负责对整个研讨过程的记录、汇总和分发工作，整理出最终的教学设计。两位“积累期教师”对汇总的教学资源和设计案例进行加工，再分别以上课的形式向全体成员呈现。“突破期教师”负责点评，帮助其他教师反思教学，归纳总结同类课型的教学方法与策略。

在“同课同构”这种常规的教研形式中，虽有着共同的设计和教学手段，但无论是学生还是教师，都存在着差异，从“同”中找出“异”，通过对异的研究，相互补充相互完善。通过分层布置任务，发挥不同层次教师的作用，从而促进教研组整体水平的提升。

（二）“同课异构”——平铺式课例研训

“同课异构”是当前广泛采用的主流教研活动形式，“同”是指相同的教学内容，“异”是指为达成同一教学目标所采取的不同教学策略和方式方法，或是从不同的教学目标建构起的课程实施体系，采用的不同教学资源等，即不同的教师对同一教学内容进行的个性化解析。由于理解的差异、体验的深浅、风格的迥异等种种因素，导致不同教师面对相同的教学内容会有自己个性化的教学设计。

教研内容为六年级上册Unit 4 I have a pen pal B talk，“同课异构”定位于经验交流，主讲教师通常为“发展期教师”，评议者为“突破期教师”，“积累期教师”的主要任务是辅助各课和听课学习。通过对“发展期教师”不同风格教学的观摩，探索和发现教学的个性，互相取长补短。“突破期教师”的点评重在给出该课在不同生源学校开展教学的建议，并总结同一课型的教学策略及建议。

这种教研模式对比操作性强，上课教师可在听课的同时以自己的课为参照物评析他人的课堂教学，在对比中形成对教学新的认识，有利于授课教师找寻适合自己的教学方法，逐步打造个性化教学，有利于引发参与者智慧的碰撞，真正实现了资源共享、优势互补。

（三）“同课续构”——承续式课例研训

同课续构脱胎于传统的教研方式——同课异构，同课续构的核心是“续”，教师通过置身他人教学现场，以旁观者的视角感知和理解他人教學的设计、进程和特点，后一位教师在前一位教师上课的基础上进行改进和完善。因为“接龙式教学”的任务驱动，教师必定专注于对“前课堂”的观察和思考，用自身的教学经验和教学设想来对照现场的教学观察或体验，并且努力提炼出自己的领悟和反思。

教研内容为PEP五年级下册Unit 2 My favorite season A lets talk，“突破期教师”先开始上第一课时的研讨课，大家第一轮研讨，“积累期教师”在“发展期教师”协助下结合大家的意见和自己的思考对“突破期教师”的教学设计进行修改，第二次执教这一内容，大家再次听课。通过研训不难发现，同课续构这一形式不仅可优化教学过程，对“积累期教师”教学理解能力、实战能力和现场控制力的提升都有很大的促进作用。因为，“续”的核心在于对前课堂的反思与改进，而不是简单的重复。

一节优秀的课，其中的教学理念、教学智慧，仅靠听很难真正把握，“同课续构”促使教师为了“模仿”而主动深入地“进入”他人的教学现场，主动地思考和优化重建课堂。

（四）“异课同构”——沉锚式课例研训

“异课同构”也是校本教研的一种主要形式，指针对不同教学内容，采用类似甚至相同的教学模式，但与传统意义上不同的是，我们不盲目追求“同构”。这里的“异”是指不同的教学内容和教学目标，“同”是指符合教学规律的教学思想、教学模式等，即同一教师或不同教师对不同教学内容进行个性化解析后，分析归纳其中成功和精华之处，探讨构建某类教学内容的课堂教学规律和教学模式。

PEP五年级下册Unit 6 Work quietly A lets learn 和六年级上册Unit 5 What does he do A lets learn。选定词汇课作为这次教研的课型后，五、六两个年级授课教师分别确定为“发展期教师”“突破期教师”授课，各自独立展开教学设计，年级备课组集中交流并改进原有教学设计，授课教师根据改进后的教学设计进行授课，充分展示同类型课程的设计思路和模式。“突破期教师”进行评议，与“积累期教师”和“发展期教师”一同反思教学的预设和生时重点总结不同年级同类型课程的教学方法和策略，并针对学情提供调整建议。

“异课同构”教研活动通过选择不同年级中相关联教学内容开展教学设计，有利于增进不同学段教师之间的交流，打通各年级之间的联系，促进教师逐步实现整体设计、连贯发展的内容教学和能力培养;有利于教师高屋建瓴地把握课标、教材，因为每位教师研究的角度都是别人没有研究过的。

（五）“课题研究”——攻克式课例研训

校本教研中，任何一种形式，时间久了，教师会出现审美疲劳，课例研训也不例外。加入课题研究，即可避免“教”和“研”割裂分离的现象，还可让校本教研的“长、宽、高”有所增加。立足于实践的教学反思能启发教师从新的角度和高度审视问题，创造性地运用已知信息，提炼出具有更新价值的观点。在分层课题研究中，我们可先确定一个“教研组大专题”，然后根据组内每位教师的研究特长与课堂特长，由其自由选择一个“自研小专题”，并制定出可操作、有效的实施报告、研究方案，形成教学流程及教学策略等成果，并注意做好研究资料积累。在平时教学与分层教研中围绕相关专题上实验课、开分享会，让组内各教师成为研究的受惠者，同时促进写作能力的提高。在“自研小专题”研究的过程中，力求“做实、做细”，不断深化，最后聚沙成塔，“自研小专题”的研究资源汇成“教研组大专题”研究成果。在研究过程中，如果研究与实践较成熟的，可尝试申报市或省的立项课题。在实践和理论之间反复探究，以课题研究为载体促进教师专业的成长。

针对各层次教师能力起点和提升需求，充分利用这五种互动形式，合理分配各层次教师在教研活动中扮演的角色，优化组合活动主体、活动内容和活动形式，使整个教研系统实现整合联动。在互动过程中，五种教研活动形式交替进行，尽管其实施相互独立，但均指向各层教师的专业发展需求，相互补充、相互支持，构成了一个相对完整的教研模式体系。

三、实行目标管理，激活团队发展潜能

（一）搭建展示平台

为保证组员的工作热情和旺盛的精力及在工作价值上有所体现，科组长要深入了解教师的精神需求，努力为教师的自我实现创造条件和机会。让每一位组员多些机会在公共场合锻炼自己，不断提升组员能力，做到知人善用、人尽其才。教研组每学期可进行有序、有目的、有主题、有成效的常态教研，并用轮流主持制模式进行，让每位成员都有机会展示自己的自研专题成果。每个学期可规划多次大型的对外展示教研活动，为同伴互助的教师提供更宽广的成长平台，促进教师在相互帮扶与研讨中快速成长。

我们通过展示活动为各层级教师提供了大量的展示平台，促进了自身与团队的不断成长。通过“个人努力——同伴互助——整体发展”的形式最终实现教研组的整体发展。

（二）設立评价机制

分层教研最终要成为一个体系，服务每一位教师。为了进一步激发教师参与教研的积极性，可尝试分层评价。分层评价主要遵从两个角度进行。一是公平角度，每个不同层面的教师都拥有评比的机会，能充分调动广大教师工作的积极性。二是公开角度，每一次评比展示的机会都公开进行，教师可根据自己的情况进行准备、参与，教师的主动性被大大激发起来。分层评价可利用“专业发展个人档案”“统筹设计分层评价表”“团队分层式管理”等这些依据进行评价，也可用自我评价、同事评价、学校评价等评价方式。对于平时团结协作、勇于创新、积极上进的教师评选出“积极分子”“教研之星”“教改先锋”，校方把这些获奖作为参加校级、市级荣誉评价的有效参考，最大限度地激励教师的工作热情。

教师的专业成长是学校发展的动力源泉，是教育教学不断创新的核心力量。没有教师专业的成长，就没有品质教育的发展。而教师的专业成长，需要我们尽力“架桥铺路”，为其搭建“大展身手”的舞台。分层教研的研究和实践依然在延续，关注教师、研究教师，敏感地把握教师的发展现状和需求，不断调整教研活动的内容和形式，从而让不同层次的教师得到相应的成长。

■参考文献

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