整体化、进阶性医学人文教育体系构建研究*

苏玉菊

(海南医学院马克思主义学院(人文社会科学部)/海南省人文医学研究基地，海南 海口 571199，syjsby@163.com)

近现代以来，对“医技”的聚焦遮蔽了对“人”的关注，导致医学与人文日趋疏离。人、病分殊，医学已流于“治病”的技术或职业。但有睿智者于现代医学科技发展中看到了医学的危机，开始重新审视现代医学的价值走向，提出了生物-心理-社会医学模式，得到学界的认可。于是，医学逐渐向人文回归，现代医学人文教育开始勃兴[1]。

但是，应当怎样开展医学人文教育才更有实效性呢？2009年，英国医学总会(GMC)在发布的第三份《明日的医生》报告中指出：医学教育除了要教给学生临床知识与技能外，还要帮助医学生理解医学的价值，并为实现医学价值而献身。另外，还要培养医学生的团队合作精神与自身领导能力，以便更好地服务患者[2]。这体现了在整体化框架下对医学人文教育与医学专业教育进行整合、融通。而鉴于中国高等教育的一个重要特征就是思想政治教育处于主导地位，因此，医学人文教育也必然要在整体化框架下与思想政治教育进行整合、融通。

1 整体化教育教学之学理分析与现实意义

回顾自20世纪80年代以来的全球教育改革历程，芬兰在“先见森林，后见树木”的整体化施教哲学的指导下创立了全球最均衡、学生成绩落差最小和最有“成长竞争力”的教育体制[3]。整体化教育教学之所以成效斐然，有其深刻的学理基础：

其一，从人学的角度来看，“先见森林，后见树木”的整体化学习，注重将整体化的教学内容、目标、任务与意义全盘呈现给学生，尊重学生的主体性与知情权，从而让学生在目标引领、任务驱动、意义指导下展开主动的、积极的、有趣的探究活动[3]。这样的学习活动才有可能更持久与高效，学生也具有成就感。应当说，在教学中视学生为独立的自由的个体，激发学生的学习动能，这是教育本身应有的寓意。

其二，从知识习得规律来看，都要经历从一般(整体)-特别(部分)-一般(整体)的过程，这恰恰是“面对整体的问题、经历整体的过程、获得整体的结果”的整体化学习。婴幼儿学习语言与行走就是整体化学习的典型例证。

其三，从心理学的“大范围首先”的拓扑性质知觉理论来看，知觉过程开始于对物体的整体性知觉，即从大范围性质到局部性质；而非此前主流的“局部首先”理论所认为的：视觉过程是先看见树木，后看见森林——即从局部到整体[4]。拓扑性质知觉理论也为整体化学习奠定了理论基础。

其四，从学习效果来看，“先见森林，后见树木”的整体化教学是对传统碎片化教学的一种克服与超越。现实教学中，到处充斥着碎片化学习：碎片化知识教学下的学习，碎片化问题提问下的应对，以及碎片化作业布置下的练习。现以“安乐死”这一专题为例来加以说明，医学哲学、医学伦理学、卫生法学、医学社会学、临床医学等课程会分别从各自的角度来探讨这个问题，让学生“只见树木，不见森林”，欠缺整体性把握与理解。

其五，从系统论的角度来看，任何事物其本身可以被看成是一个系统，同时又处于一个更大的系统之中。系统论的创立，深刻地改变了人类的思维方式。在此之前，人们研究问题，一般是尽量将问题分解成多个小问题，然后将这些问题从简单到复杂排列，一个个地加以解决；将所有小问题解决后，再综合起来检验，看是否完全、彻底解决了整个问题。这就是笛卡尔式的分析方法：着眼于局部或单个要素，遵循单项因果决定论。这种方法论对西方近代科学的飞速发展，起了相当大的促进作用。但其也有一定的缺陷，即不能说明事物的整体性，不能反映事物之间的相互联系与作用。总体上看来，笛卡尔式的分析方法论适用于认识较为简单的事物，而对于现代社会人类所面临的许多规模巨大、关系复杂、参数众多的复杂事物或问题就显得无能为力了；况且有些复杂的问题本身无法分解，此时分析性方法就更束手无策了。系统论的出现，毫无疑问为人们认识复杂问题提供了行之有效的思维方式。

就医学生的人文素质培养来说，就是一个复杂的系统工程，涉及课程体系的优化与整合，理论教学与实践教学的贯通，多种教学方法的整合运用，思政教育、专业教育与人文教育的联通，复合型师资队伍的构建，在校教育与继续教育的互补，教学-科研-社会服务的互动等。

2 整体化、进阶性医学人文教育体系的基本内涵

我们在推进医学生人文教育过程中，对“先见森林，后见树木”的整体化教学进行了深入的研究，并加以改造，形成了整体化、进阶性教育教学体系，其基本要义在于：让学习者在清晰的目标与整体任务的引领下、在感悟学习意义的前提下开展学习，避免因教学的碎片化而令学生“一叶障目，不见泰山”，避免教学中“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”三维目标的割裂与顾此失彼；同时，整体化教学还是一个在整体目标观照下的循序渐进的过程。具体而言，整体化、进阶性教育教学体系的基本内涵包括：

其一，人文素质的全面性与养成的渐进性。医学生人文素质的养成是一个由浅入深、由感性到理性、由外在到内化的过程：将渐次通过知识的汲取、智慧的习得、能力的培养，最终达到灵魂的塑造。

其二，整体目标与任务的明晰性。医学高等教育的核心使命在于培养高层次合格的医学毕业生(参见联合国教科文组织《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》)[5]。高层次合格的医学毕业生既要具备现代公民的基本素质，又要具备专业人士的职业素质。前者体现了高等教育(尤其是思想政治教育)的共性，是社会主义核心价值观的必然要求；后者体现了医学教育(含医学人文教育)的特性，是医学教育全球标准[6]与国家标准[7]的必然要求。尽管思政教育与人文教育在目标与任务上各有侧重，但都是集科学精神与人文精神、个人价值与社会价值为一体的全人教育。基于此，我们确立的医学人文教育目标与任务是：将医学生培养成为“怀有一颗仁心、具有两种精神(人文精神和科学精神)、掌握三种能力(公民生活能力、医者职业能力、终生学习能力)”的“仁义良医”。

其三，结构的统合性。融通人文教育、思政教育、专业教育、校园文化建设，联通第一课堂、第二课堂、社会实践，促进学历教育与继续教育的优势互补，实现教学-科研-社会服务的良性互动，以最大程度上克服教育教学的碎片化，促进学生的全面发展。

其四，过程的持续性与进阶性。首先，医学人文教育应依据学生的认知规律与学制安排，将人文社科类课程整合成不同的模块，设置在不同的学年，与学生的理解能力、理论知识的储备水平、接触临床与实践的程度相适应。另外，过程的持续性与进阶性，是指教育教学的过程是一个承上启下、环环相扣、前后贯通的过程，在这一过程中，教学目标应具有进阶性与整体性，教学方案应具有关联性与全局性，教学评价体系应体现主体性与过程性。

其五，方式、手段的协同性。各种教育教学方式、手段应当有机结合、协同配合，以达成教育教学任务的完成与目标的实现。

3 整体化、进阶性医学人文教育体系的构建

3.1 建立学生心理素质、思想道德素质数据库

自2001年起，我们通过对新生进行心理测试、职业倾向测试，以及定期对全校大学生思想道德状况调研、评估，及时、客观地把握学生思想政治和心理实况，建立学生心理素质、思想道德素质数据库，为整体化、进阶性教学方案的拟定与实施奠定基础。

3.2 构建整体化、进阶性的课程体系

我们依据学生的理解能力、理论知识的储备水平、接触临床与实践的程度以及学段的递进，将思政课程与人文课程进行整合，形成了三大课程模块：人文教育基础性课程模块(大一开设)、人文教育核心性课程模块(大二、大三开设)、人文教育综合性课程模块(大四、大五开设)，由浅显到深入、由一般到特殊、由理论到实践，相互联系、相互渗透、逐步递进。

3.3 构建“知行合一”的实践教学模式

培养医学生人文素质不只是对学生强调各种“应当”或“必须”，根本在于帮助学生将人文的价值、知识、规范内化于心、外化于行。因此，我们重在激发学生的自我教育意识，并通过组织形式多样的志愿者活动，引导学生在服务社会中认识社会，理解医学事业的神圣，体悟医学职业精神，自主构建人生态度，自觉践履真善美，主动承担社会责任。

我们依据课程教学大纲，把“志愿精神”作为培养医学生思想政治素质与人文素质的重要内容，将“志愿者行动”作为思政教育与人文教育实践教学的重要载体，设计了与专业教育相连接的、“知情意行能”相融合的实践教学形式，组织全体学生共同参与，以知促行、以行促知，力图达致知行合一、止于至善。具体来说，构建了以下两个层面实践教学体系：

其一，构建整体化、进阶性思想政治理论课实践教学体系。以培养社会主义现代公民与仁义良医为目标，结合学生的认知与成长规律，施行整体化、进阶性的思想政治理论课实践教学体系：在《思想道德修养与法律基础》的实践教学中，推行志愿者行动，培养学生的现代价值观、道德观、法治观；在《中国近现代史纲课程》课程中，开展以“红色历史”为主题的实践教学，凸显爱国主义教育；在《马克思主义基本原理概论》课程中，开展以“辩论赛”为载体的实践教学，培养学生的反思精神与批判思维；在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程中，开展以“专题社会调查及调查报告写作”为形式的实践教学，培养学生的问题意识以及运用所学人文社科类理论与知识分析现实问题的能力。

其二，以志愿者活动与社会实践为载体，构建人文医学实践教学体系。遵循整体化、进阶性施教哲学，联通、整合第一课堂与第二课堂、社团生活、社会实践中的思政教育与人文教育，创建大学生志愿者基地、人文教育基地，培养大学生公民意识与人文情怀。如组织低年级学生做义工；组织中年级学生开展与医疗实践相关的临床体验活动；组织高年级学生开展临床实践与义诊。

3.4 主推“案例/问题导学”式专题教学法

遵循整体化教学目标与任务，依据教学大纲深化、拓展教材，将授课内容整合成既相互独立、又环环相扣的专题单元，采用“案例/问题导学”式专题教学法。并以此带动研讨式、探究式、互动式、情境式教学法以及经典阅读的施行，实现各种教育方式与手段的协同合作。

3.5 创建全方位、多层次、多元化的志愿者活动基地与人文教育平台

我们创建了十多个大学生志愿者活动基地，发起成立了海南省卫生法学会、海南省人文医学研究基地、海南省医师协会人文医学分会、南海人文大讲坛等多个人文教育平台，常规化开展实践活动与学术活动，培养医学生的思想道德素质与人文素质。

3.6 建立全员应急救护培训体系

对医学生进行生命观教育是培养仁义良医的重要内容。海南医学院自2011年10月起，开展全员应急救护培训活动，要求所有毕业生均掌握心肺复苏技能，并考取中国红十字会颁发的救护员证，让学生以扎实的技术来践行“医者仁心”。此举将生命观教育融通于临床专业技能培训中，不仅培养了学生的人文素质，也赢得了社会的广泛认可与赞誉。近年来，海南医学院毕业生(甚至在校生)紧急情况下施救故事经常见诸报端[8]。

4 结语

综上所述，医学人文教育需要解决两大问题：一是，作为普通高等学校中的医学院校，应当将公民中的医学生培养成什么样的人？这是一个价值论问题，涉及培养目标的确立。我们确立的培养目标是：将医学生培养成为“怀有一颗仁心、具有两种精神、掌握三种能力”的“仁义良医”。二是，医学人文教育应当怎样实施？这是一个方法论的问题，涉及培养路径的选择。我们选择的路径是：在整合、融通人文教育、思政教育、专业教育与校园文化建设的基础上，构建整体化、进阶性教育体系，以最大程度上克服教育教学的碎片化，促进学生的全面发展。