伦理起源与教育作为德性实践——基于对劳动起源说的批判

朱 文 辉

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

有一种观点认为：“教育起源问题作为教育学领域‘坏理论研究’之一，其构建的话语体系，已经从先前的理论研究成就蜕化为羁绊我们继续前行的学术包袱。”(1)杨开城:《教育学的坏理论研究之二:教育学的话题体系》，《现代远程教育研究》,2014年第1期，第3-10页。作者字里行间充满了对中国教育学话语体系构建的忧虑与担心，却难免有误读误判甚至是主观臆断之嫌。我们认为，假使将教育学话语体系描绘为一个树状结构的话，那么教育的起源问题就好比是该树状结构之本根，其他问题就像是该树状结构之枝叶。只有根深本固，才能枝繁叶茂，教育起源问题，并非一个可以扔进故纸堆的“坏理论”研究，恰恰相反，教育起源问题如同一个试金石，对其进行深入细致的研究，将助益于我们准确把脉整个教育学话语体系的发展状况。

一、教育起源问题：并非一个可以扔进故纸堆的“坏理论研究”

我们之所以认为教育起源问题并非一个可以扔进故纸堆的“坏理论研究”,一方面是因为有关教育起源的各种论点,直接反映了学者对教育本质的种种思考,另一方面是因为现实教育中生发的教育异化和反教育行为，需要从教育起源这个原点来加以反思，从而归还教育的尊严和神圣性。

(一)起源与本质之间的相互诠释

一个教育学话语体系能否得以确立、公认、践行乃至焕发勃勃生机，应该有一个基本的先决条件：体系内部的各个范畴之间能够相通相融，彼此验证，构成逻辑的内在一致性。克里普克(Kripke Saul Aaron)认为：“对于某个事物来说，假使它在我们的现实世界中脱胎于某个特定的母体，那么在任何可能的世界中，该事物都总是脱胎于同一个母体。这就表明，事物的起源也就是该事物的内在本质”(2)克里普克:《命名与必然性》，梅文译,上海译文出版社,2001年，第90页。。

从克里普克的论述中我们不难看出，事物的起源和其本质之间存在着互释性，两者如同硬币的两面，是彼此交融、密不可分的。某种事物的本质，也就是它区别于任何他物的内在规定性和特殊性，早在其产生之时便已具备。反之，也只有当某事物发展到了具备异于他物的特殊规定性的阶段，该事物才正式宣告诞生。挖掘事物的起源，发现事物诞生的秘密，是我们探究和追寻该事物本质的途径之一。不论自觉与否，很多学者总是习惯于从对教育起源和发轫的重新诠释来勾勒自己对教育的思考，甚至借此建构起系统的教育学话语体系。因此，“教育的起源并非一个孤立的历史问题，而是关涉到教育本质的界说、规律的总结、功能的定位等的基本问题”(3)瞿葆奎：《教育基本理论之研究(1978-1995)》，福建教育出版社,1998年，第145页。。一个严谨的研究者，在阐述和展示自己的观点时，总会顾及该观点是否与自己秉持的有关教育起源的假设相互抵牾，甚至将教育的起源问题作为先行的检验自身观点是否合理与一致的重要参照标准。因此，对教育起源问题的研究已经具有了远远超脱出该问题本身的意义和价值。

(二)历史与现实之间的彼此滋养

对待教育起源问题研究，我们究竟应该秉持何种态度、坚守什么立场、依循怎样路径？瞿葆奎先生对此的回答是：“我们既不应该流于纯粹的理论思辨，也不能仅仅局限于考古材料的收集，更不能止步于原始部落教育实际材料的机械分析。正确的态度应该是要做到历史与现实的统一、理论与实际的统一。”(4)瞿葆奎:《教育基本理论之研究(1978-1995)》，福建教育出版社,1998年,第153页。瞿先生精辟的见解和论断，为我们研究教育起源问题指明了前进方向、奠定了行进的路径、树立了最终的鹄的，即以史为鉴、照耀现实。由于现有的考古学证据的欠缺或者已有证据的彼此抵牾，迄今为止，我们还难以建立起清晰的教育进化链条。在教育发展的历史进程无可还原的情况下，我们只能在采撷史实片段材料的基础上，更加侧重于教育起源研究的现实意义。这就要求我们既要纵览人类学的历史史实，努力挖掘教育起源问题研究的历史价值，更要兼及当前教育状况，关注教育起源问题研究的现实意义。

“问渠那得清如许，为有源头活水来”。教育起源问题研究如同一条大河的源头，它通过对教育本质的重新诠释和把握，为教育现实状况的反思与澄明提供了活水源头；教育现实状况好比一条大河的涓涓支流，其涨落清浊，也能映照出教育起源问题研究的盈虚。聚焦现实状况，我们不难发现，教育领域存在着不胜枚举的教育异化乃至反教育现象：“给差生佩戴绿领巾”“未完成作业的学生被要求互打耳光”“按照某种标准将学生划分等级，从而加剧同质化的恶性竞争”(5)曹永国:《“追求卓越”的教育隐忧及理性化解》，《河南师范大学学报》 (哲学社会科学版)， 2019年第3期，第149-156页。等，一桩桩触目惊心的教育怪现象不断挑战大众的神经线，也一再警示我们：现实中的教育已经迷失了，偏离了自己的初衷。非洲有句谚语：“当你迷失方向的时候，最好的做法就是回到最开始的出发点。”这就启示我们，当现实的教育病了的时候，我们有必要回到教育起源这个原点，确立新的坐标体系，以为教育现实的激浊扬清与正本清源提供新的路向。

二、劳动说：我国学术界一种重要的教育起源理论

“二批一肯定”是我国学术界研究教育起源问题的专有景观和独特现象，即在批判和诟病以法国社会学家利托尔诺(Charls Letourneau)为代表的教育的生物起源说和以美国心理学家孟禄(Paul Monroe)为代表的教育的心理起源说的基础上，肯定了以苏联教育家米丁斯基和康斯坦丁诺夫为代表的教育起源劳动说。作为新中国成立初期一枝独秀甚至是不容置疑的真理性的教育理论，教育的劳动起源说往往是以一种结论性的姿态进入到《教育学》《中外教育史》等教科书以及教育基本理论的有关论文中。翻阅这一系列的研究成果，我们可以清晰地勾勒出劳动起源说的基本内涵：“在动因上，劳动起源说认为，生产劳动和物质生活资料的创造是人类生存、繁衍乃至发展的第一条件，也是教育生发出来的最基本条件；在空间上，劳动起源说认为，人类正是在生产劳动特别是集体劳动的过程中将前辈积累而成的劳动经验、技能、知识传授给下一代；在内容上，劳动起源说认为，教育是人类有意识、有计划、有目的地将其在集体劳动中流传下来的生产经验、技能、知识，传递给下一代，以使种族得以世代延绵的人类社会所特有的活动。”(6)朱文辉：《召唤教学研究之魂——教学伦理性的后现代重建》，西南师范大学出版社，2017年，第36页。认真审视劳动起源说的基本内涵，我们既钦佩于学者们的独到见解，但同时也感觉有关教育起源的问题，有进一步探讨之必要。

(一)动因：不止于劳动的需要

众所周知，劳动起源说是建立在马克思主义经典作家“劳动创造了人本身”这一命题的基础之上，并对其进行进一步的演绎而得来的：既然劳动创造了人，那么作为人为活动的教育也必然是劳动的产物。无独有偶，涵盖教育学在内的其他人文社会学科，比如语言、音乐、体育、美学等都纷纷以劳动作为本学科的母体。甚至自然科学包括医学也纷纷地加入到劳动起源说的阵营之中。劳动起源说似乎变成了一把总能打开任何学科出生奥秘的“万能钥匙”。这让我们不由自主地在心中画上了一个大大的问号：“包括教育学在内的所有的人文社会学科甚至是自然学科有无自身的独特性和排他性？如果没有自身的特殊性，它们何以能够瓜熟蒂落，呱呱落地于这个世界上？如果有自身的特殊性，因何难以在起源说中呈现出来？”这是该理论的秉持者难以自圆其说的地方，也是劳动起源说的悖谬所在。这种悖谬只能宣告这样一种事实：生产劳动不是教育托生的内在根本原因，它充其量只是教育产生的外在影响因素。

教育的劳动起源说并没有正确领会恩格斯所指称的“劳动创造了人本身”这一命题的真正涵义，只是由于其秉持者对共产主义的坚定信仰和对马恩主义的无限热爱的初衷，而将这一富有活力和前瞻性的信念僵化和简单化为“劳动创造一切”的机械论断。随着人们思想的不断解放以及自然辩证法领域研究所取得的突破，这一机械命题应该也必须被终止和矫正。因为它不仅没有加强和巩固马克思主义的统治地位，反而由于受到教条主义和本本主义的影响，而使得马克思主义变得机械、僵化和教条。

根据辩证唯物主义的基本原理，内因是事物运动、变化、发展的根本依据，外因只是事物运动、变化、发展的条件，外因必须通过内因才能发挥作用。因此，我们认为，生产劳动在包括教育在内的其他一切人文社会科学乃至自然科学的脱胎过程中都扮演了无法替代、不可或缺的角色，它为人类的生存、繁衍、发展提供了充足的物质基础和坚实的生存保障。我们必须首先肯定生产劳动是整个人类生存发展的第一基本条件这一重要前提。但是，在教育的肇始过程中，生产劳动所提供的充足的物质基础和坚实的生存保障都只是教育起源的外部条件，而并非内在依据。恰如种子的破土而出不仅需要阳光、矿物和水分等外部条件，更需要种子内蕴的能量和信念等内在根据一样，教育的发轫也是在外部条件和内在依据双重条件兼而具备的前提下才能实现。这就是事物发展变化的唯物辩证法：如果外在条件贫乏，事物就会裹足不前；如果内在依据缺失，事物就会枯萎凋零，甚至胎死腹中。

(二)空间：并非在劳动过程中

教育的本真内涵和原典精神是“人的培养”和“以人为本”。从教育的基本规定性而言，人类为增进健康，涵养精神从而实现身心的愉悦发展而进行的各种活动才能被称为教育。这至少说明，教育的过程是愉悦的，至少我们创设教育的初衷或者我们理想中的教育应该是让人愉悦的。而为了其他任何目的而进行的人类活动，如果它是让人在此过程中享受不到愉悦甚至是让人倍感痛苦——尽管客观上有利于人的机能增进和精神提升——都不能称之为教育(至少只能称为异化的教育)。我们在讨论和探究教育的起源时，毫无疑问应该沿着而不是背离这条思路。否则，我们就不是在谈教育的起源，而是在谈教育之外其他人类活动，比如训练、改造、惩罚的起源。

劳动起源说认为，教育是人类在生产劳动特别是集体劳动的过程中，前辈将积累而成的经验和技能传授给下一代的过程中初露端倪的。我们对此倒有不同的看法。从目前人类掌握的史实材料可知，原始人所投身的生产劳动是极为繁重甚至是伴随着种种危险的体力劳动。为了充饥果腹、获取食物，原始人常常是怀着极度不安、紧张甚至是恐惧的心情在从事生产劳动。而劳动的过程也是极其辛苦的，甚至时刻都在饱受生命的威胁。很显然，原始人类对这种让他们付出相当代价的生产劳动有一种本能的排斥乃至厌恶，根本无暇亦无心思去在此过程中学习劳动技能。如果没有外力的施压和饥饿的驱使，他们是不会自愿投入到劳动中的。试问在个体受到相当程度的约束乃至压抑的情况下，仅仅依循劳动的内在逻辑会生发出一种人类主动自觉并能从中得到乐趣的教育活动吗？很显然，在生产劳动这块艰涩的土壤中是难以结出教育这一甜果的。

在探寻教育的起源时，如果我们能突破已有视野的束缚和思维惯性的羁绊，将目光从劳动这个空间转移到它的对立面——以血缘关系凝结而成的家庭——或许我们能够感受到柳暗花明又一村的豁然开朗。法国教育史学家加孔佩雷(Gabriel compayre)在其经典著作《教育学史》中阐述道：“毫无疑问，从人类以血缘关系为纽带而组建家庭开始为开端，从父母知晓喜爱孩子那天开始，教育就即告诞生了。”(7)孔佩雷：《教育学史》，张瑜、王强译，山东教育出版社，2013年，第281页。这个观点无疑会让人眼前一亮，更是可以令我们信服的。家庭是使紧张的神经得以放松、劳动后的疲劳得以缓解、恐惧的情绪得以愉悦的地方，也是学习劳动技能与风俗习惯、获取行为规范与宗教禁忌最佳场所，更是蓄积能量以便精神抖擞的再次进行集体生产劳动的空间所在。从中外教育史可知，不论是“举行公共活动的大房子”，还是“庠”“序”(8)王炳照：《简明中国教育史》，北京师范大学出版社，1994年，第1-7页。等原始教育活动空间，都是以家族为单位，兼做养老和教育下一代的场所。最原初的教育雏形脱胎于以血缘关系为纽带的家族之中，这是我们就空间维度对教育起源所做的一个基本判断。

(三)内容：不仅仅是劳动知识

劳动起源说认为，教育是原始人类有目的地将其在集体劳动中流传下来的生产经验、技能、知识，传递给下一代，以使种族得以世代延绵的人类社会所特有的活动。从该表述中，我们可以看出这样的端倪：劳动起源说的秉持者认为，教育主要是长者将劳动过程中积累下来的生产经验、技能、知识，传递给下一代的人类社会活动。从内容的维度来讲，我们认为这是一种简单化、片段化甚至是片面化的理论。因为这种观点将原始人类较为丰富多样的完整生活截取甚至是矮化为单调的、一维的劳动化生活，排斥了原始人类精神化生活和制度化生活等方面的存在和影响。因此，我们需要从历史学及人类学视角，来对教育原始形态的内容进行科学的、多维的构筑。

我们应当承认，在原始社会背景下，教育的任务之一是向后代传授生产劳动的知识、技能和经验，但这并不是原始教育的全部任务，我们甚至都不能说这是原始教育的主要任务。在我们看来，原始教育的内容主要是为了满足人类物质生活、精神生活和制度生活三个层次的需求。物质生活需求在原始社会的历史背景下，指的是以物质资料的生产和生活必需品的获取为目的地集体劳作的需求。为了满足该需求，教育主要呈现为劳动知识、技能和经验等内容的传授；精神生活指的是原始人为了消除自身在强大而又狂野的自然界面前内心所产生的恐惧与不安，希望借助某些神秘的力量来慰藉其心灵的需求。为了满足该需求，教育主要呈现为宗教信仰、神话传说、祖先祭祀、音乐舞蹈等内容的传授；制度生活需求指的是为了维持家族内部的等级制度和族长权威，为了应对被排斥在以血缘关系为依托的其他氏族的侵犯而制定的行为规范、攻守同盟的需求。为了满足该需求，教育主要呈现为风俗习惯、道德规范、行为准则等内容的传授。

正如联合国教科文组织所指出的那样：“家庭生活或氏族生活、工作或游戏、仪式或典礼等都是每天遇到的学习机会。”(9)联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存:教育世界的今天和明天》，教育科学出版社，1996年，第27页。虽然说劳动这一人类永恒的主题和光荣的传承为教育的产生和发展，不论是在形式上还是在内容上都提供了丰富的启示和无限的灵感，并让教育由此获得了无限的生命力。以至于发展到今天，劳动文化构成了人类教育难以或缺的重要内容。但我们却不能忽视精神生活内容和制度生活内容在原始人整体生活中所发挥的重要价值以及所应占有的一席之地。因为，由此两项内容所涵养的素质，是原始社会成员精神上得以安身立命的重要依据，也是其被氏族或家族内部其他成员接纳、认同的前提条件。

三、德性实践：伦理起源说关照下的教育本质呈现

毋庸讳言，劳动起源说是一个具有浓重政治色彩的学术命题，饱含着物质主义价值取向的基本特质。这种绕过了教育的本体价值，径直走向教育的工具价值的教育命题，造成了现时代我们教育领域典型的“人”之缺席和“异化”现象。教育实践中“人”的意识的普遍缺乏和“异化”现象的广泛存在，强烈召唤我们对教育进行正本清源，重建教育起源理论。

(一)“劳动起源说”：饱含物质主义价值取向的基本特质

劳动起源说的秉持者通过对教育起源于劳动的阐释，并将之与教育的本质建构和功能分析勾连起来。但是教育的劳动起源说经由起源的外因所能揭示的仅仅是教育的外在的、延伸性功能，而很难揭示出教育的内在的、本体性功能。因此，劳动起源说主要探讨的是教育的生产属性，透析的是教育的经济功能。最为明显的例子，莫过于20世纪80年代初教育学界所开展的有关教育本质问题的大讨论。持劳动起源说的论者，都力主教育本质的“生产力说”，该说认为,教育工作本身是物质运动过程，与物质生产有着密切联系；教育变为直接生产力的过程就是教育本身；教育培养作为生产力最重要的要素的人，提高他们的生产知识、劳动技能水平，教师成为直接的生产力。依循劳动起源说这个理论模式的内在逻辑和外在演绎，不言而喻，教育被赋予的最核心的功能就是对学生劳动能力的塑造，即劳动起源说比较强调教育对学生在生产实践和社会活动中的可利用性和生产能力等开发的延伸性功能，而较少考虑教育对个人精神和灵魂的涵养等本体功能。

究其原因，则在于劳动起源说将劳动这种造物的行为和教育这种成人的活动相混淆。从实践活动的本质意义上说，劳动这个概念的主体和客体分别对应的是“活生生的人”与“冰冷的物体”，是人发挥主观能动性来作用、加工、改造物品的过程，其最终目的是以最大的可能创造最为丰富的物质财富。而教育这个范畴的主体和客体分别对应的是“活生生的人”与另外一个尚处于发展中的“活生生的人”，我们甚至都难以用主体和客体这样二元对立的词汇来形容教育的双方，因为教育的鹄的是“育人”，是涵养出具有丰富个性、强壮体魄、健全人格的个体。这正如德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯所说的那样：“教育就是一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”(10)雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，生活·读书·新知三联书店，1991年,第4页。因此，我们断不能用把握“物”的方式来把握“人”，更不能以“造富”的手段来“造人”。否则，必将导致教育场域“人”的意识的缺乏和“异化”现象的存在——这在我们现实的教育中已经可觅踪迹。

劳动起源说饱含着浓重的物质主义价值取向，教育在其驱使下已然丧失了自身本应有的尊严、神圣和意义。这也一再警惕我们，任何时候，都不能背离先成人后成才这个教育的基本规律。任何人，一旦他抢先进行教育延伸功能的开发，而滞后于挖掘教育的本体功能，都会把我们的教育引向充满不可预知危险的深渊。惨痛的历史经验教训一再告诫我们，先成人后成才这个因果关系和先后顺序，是绝对不能颠倒的。

(二)伦理需要：起源问题上教育自身的独特拐点

根据逻辑学的基本原理，任何一种具备特殊规定性的存在，由于内在逻辑上存在着根本差异，导致了不同存在之间不仅于外在表现上各有不同，并且在起始原点和发展路径上也表现迥异。我们认为，在承认劳动是教育起源的外部条件和影响动因的前提条件下，教育以及其他与人有直接关系的各种文化现象都由于受制于各自特殊的内在逻辑约束，在起源问题上分别有各自的“拐点”。作为一种独特的人类文化现象，教育自身的独特拐点究竟何在呢？我们认为，是年长者对后生晚辈的关爱和责任，即伦理使然。

如果真的如同教育的劳动起源说所阐述的“人类教育托生于劳动或劳动过程中的需要”，那么该理论就会存在如下悖论：产生劳动需要的主体是谁？如果产生劳动需要的主体是“后生晚辈”，也就是“学习的一方”，那么劳动并不必然会导致教育的出生。好比在现实生活中需要别人帮助的人数不胜数，但帮助这一行为本身并不一定会产生一样，单单只是“后生晚辈”或者“学习的一方”的需要并不必然会带来教育的出现。如果产生劳动需要的主体是“前辈长者”，也就是“教授的一方”，那么劳动同样并不一定会导致教育的出生。由于“前辈长者”，亦即“教授的一方”已经熟练地掌握了生产劳动的技巧、经验和知识，那么并没有进一步的动力促使他们通过教育后生晚辈这种费时费力的活动来获取物质生活资料。除非是“前辈长者”，也就是“教授的一方”并非为了获取物质生活资料这一目的，而是把后生晚辈视为自己有限生命的延续，从而出于使其“能够生存下去”甚至“生活得更好”的关爱和责任动机，而把自己掌握的适应物质生活、精神生活和制度生活所必需的技巧、经验和知识传递给幼小的一方。

事实上，如果没有“前辈长者”，也就是“教授的一方”对孱弱的后代出于一种近乎本能的关爱和责任意识，教育就很难从母体中分娩落地。因为“教育之不能没有爱，如同池塘不能没有水一样。没有水，就不能成为池塘；没有爱，就没有教育”(11)亚米契斯：《爱的教育》，夏丏尊译，天津社会科学院出版社，2007年，第1页。。而这种近乎本能的关爱和责任意识所蕴含的教育内涵是我们解读和探究教育起源的逻辑起点和强力支撑。在当时的历史背景下，原始人的类意识不会超脱出以血缘关系为纽带的家庭和家族。因此，教育断然不是以班级的形式开展，它多是在家庭或者家族内部，以个别化的教学方式进行，由父母或者类似父母的角色，出于对子女关爱和负责的天性，传授使其能生存下去甚至是更好生活所需的各种经验。在教育的起源中，伦理——也就是爱、归属和责任的需要起了关键作用。所以，教育的伦理起源说更加契合人的主动性和受动性相统一的本质特征，也更加符合教育的本真追求。它能将教育从狭隘的物质主义和功利主义价值取向的羁绊中拯救出来，重捡失落已久的教育的道德意义，让教育在卓然独立的基础上保持应有的尊严和神圣性。

(三)作为德性实践：教育重回“培育人”的崇高使命上来

教育的伦理起源说向我们昭示，从教育诞生之日起，道德内涵便如同教育的灵魂一般，紧紧地依附在其躯干之上。以教育的伦理起源说作为关照来重新捕捉教育的本质，教育作为德性实践这个命题便凸显了出来。德性实践是英国著名的伦理学家阿拉斯代尔·麦金泰尔(Alasdair MacIntyre)在亚里士多德实践概念的基础上，在对人类社会实践活动和道德生活的动态把握中，提出的一个使人类的行为更具合理性的概念。麦金泰尔认为：“德性和实践两者之间是密切相关、须臾不可分离的：没有德性的实践是寸步难行的，而德性的获得只有在实践中才能达成。实践能否获得德性的桂冠，关键在于参与实践中的主体的目的是为了获得内在利益还是外在利益。”(12)麦金泰尔：《德性之后》，龚群译，中国社会科学出版社，1995年，第343页。

这就是说，在麦金泰尔看来，是否具有独特的内在利益，是区分教育作为一种功利性活动还是实践活动的最为显著的标识。内在利益作为麦金泰尔伦理学的核心概念，指的是实践主体在实践过程中不是出于对金钱、地位、名誉、利益等外在的物质利益诉求，而是为了挖掘实践活动本身的价值和意义。在教育伦理学家斯特赖克(Kenneth A.Strike)和索尔蒂斯(Jones F.Soltis)看来：“教育毫无疑问具备自身独特的内在利益，比如挖掘学生的潜能、促进学生的成长、满足学生的兴趣等‘育人’价值均是教育内在利益的典型体现。并且，虽然教育也同时具有某些外在利益，比如促进经济发展、实现社会的变迁等，但是在价值序列的安放上，内在利益先于和重于外在利益。内在利益乃教育之根本，是教育之为教育的依托所在。外在利益只是教育的附加物，它只有在内在利益达成的基础上方能实现。”(13)Hansen,D.T：Teachingas a Moral Activity in Richardson，American Educational Research Association,2001，p157.

在上述伦理学家的共同努力下，教育便逐渐从饱含物质主义价值取向的功利性活动演变为具有培育人的内在利益的德性实践活动。教育作为德性实践这一命题的确立，一方面将教育的道德属性凸显了出来，另一方面也为教育本质的澄明和教育改革的进路指出了方向，从而真正地使教育回归到“育人”的崇高使命上来。这即是说，“育人”作为将教育从人类其他活动中区分出来的内在利益，是教育之为德性实践的最终依据。教育作为一项人类有意识的活动，绝对不能脱离“育人”的宗旨。否则，教育非但不能成为解放和启迪人之自由的工具，反而可能成为压制人的主体性的异己性力量。与教育作为一种功利性实践从而偏离“育人”的崇高使命不同，教育作为一种德性实践紧紧围绕着“育人”这一使命，对学校的功能、师生的使命、课程知识的选择等进行了全方位的重新解读。

首先，教育作为德性实践意味着：学校不是提供劳动知识和训练劳动技能的“练器”和“成才”之所，而是涵养具有丰富个性、强壮体魄、健全人格的大写之人的苗圃；不是出售证书和学历等的“增值公司”和“包装工厂”，而是关心爱护学生，培养学生成为终身学习者的养成所。鲁洁先生曾说过：“人之在世，最为紧要的无外乎别的，而是成为一个大写的人，去实现人的价值、获取人的本质规定性。”(14)鲁洁：《道德教育的期待:人之自我超越》，《高等教育研究》，2008年第9期，第1-6页。这就启示我们，学校教育这种实践活动的功能在新的时代背景下应该做出调整，从主要为了提升受教育者的社会地位、促进社会经济的发展、培养国家建设者等外在利益转移到主要是为了受教育者心灵的陶冶、兴趣的满足、身体的发展等内在利益上来。当然，置身于具体社会脉络下的学校并不断然拒绝其自身应该承担的社会功能和背负的外在利益，它只是将之前错位的价值序列重新加以归正。因为“所有的组织和个人，凡是违反了这样的先后顺序，着急实施培养军人、工人等专门性质的教育，都存在着将学校教育导向歧途的危险和不测”(15)裴斯泰洛齐：《裴斯泰洛齐教育论著选》，夏之莲译，人民教育出版社，1992年,第243页。。其次，教育作为德性实践还表征着：教师不是向学生灌输冷冰冰的生产劳动知识与技能的贩卖商，而是一种道德性的伦理存在。俄国教育家乌申斯基说过：“对于未成年的学生在心灵深处和价值取向上所产生的影响，教师所起的作用是世界上其他事物都无法取代的阳光。”(16)乌申斯基：《人是教育的对象：教育人类学初探》，郑文樾译，人民教育出版社，2007年，第135页。这就从根本上规约了教师不应该将学生视为职称晋升的工具以及领取工资薪水的阶梯，更不应该以有色的眼睛把学生分为三六九等，而“理当在真切关怀和爱护学生的基础上，挖掘每个学生身上潜在的闪光点，并给予最适合的、恰当的教育”(17)Noddings,N：Is Teaching a Practice，Joumal of Philosophy of Education,2003(2),pp134-148.。与教师作为一种道德性的伦理存在相呼应，学生也不应该自我降格为人才市场上待价而沽的交换商品，而是应该成为具有“强烈的社会责任感、神圣的道德意识、崇高的人生信仰”的道德主体；不应该自甘沦落为钱理群先生所说的占有大量的知识和专业技能，却只是用来谋取个人不正当利益的“精致的利己主义者”，而应该在努力挖掘自己的潜能，实现个人抱负的基础上，成为社会进步、国家强盛、人类幸福的助推者。最后，教育作为德性实践还揭示着：课程知识的选择不仅要符合科学规范，还应具有伦理属性。这就是说，我们在进行课程知识的选择时，不能将其范围拘泥在某些仅仅具有实用性的知识类型上，而应该将知识选择的触角延伸到更为广泛的领域。比如，现代课程在进行知识选择的时候，受斯宾塞(Herbert Spencer)“什么知识最有价值”的影响，往往比较偏重具有实用价值和生产价值的知识类型上，而对人文社会科学类知识没有给予应该有的重视。这就是我们教育实践领域所谓的“学会数理化、走遍天下都不怕”。这种课程知识选择的倾向是不对的，甚至可以说是危险的，因为它有可能培养的是有才而无德的“科学怪物”。我们应该清醒地认识到，人文社会科学类知识对于学生情感的陶冶、态度的端正、价值观的涵养，具有实用知识无法比拟的优势。

四、结语

近代以来，东西方社会都经历了科学主义的去神圣化洗礼，信仰的德育效应也随之急剧弱化，其直接恶果便是道德风尚下滑(18)李明，宋晔：《神圣性德育的内核、机制与途径》，《河南师范大学学报》 (哲学社会科学版) ，2018年第5期，第143-151页。。教育作为德性实践，从教育的伦理起源说中挖掘教育的道德含义，为教育在社会转型和市场经济的大潮中坚守自身的道德信念洞开了一扇窗扉。这一界说基本上是与我们党将立德树人作为教育的根本任务相一致的，是与目前我国“回归生活世界”的教育改革潮流相契合的，更是与我们教育实践领域“克服物化、恢复人性”的需求相对接的。