公平与优质的追求：残疾儿童融合教育发展实践述评

黄建辉，周路遥

(江西师范大学 教育学院，江西 南昌 330022)

目前全世界约有6.5亿残疾人，约占总人数的10%。发展中国家有三分之二的残疾人每天生活费少于1美元，98%的残疾儿童因肢体、情绪、行为等障碍被普通教育系统排斥，处于主流社会生活的边缘。(1)Schwartz D, Elfreda V, Blue，From inclusion to access: Paradigm shifts in special education. US-China Education Review，vol.8，no.8，2010.据我国第二次全国残疾人抽样调查结果显示，我国各类残疾人总数为8，296万人，占全国总人口的6.34%，约占世界残疾人总数六分之一。(2)国务院: 第二次全国残疾人抽样调查主要数据公报.(2018年7月2日)http:∥www.stats.gov. cn/tjsj/ndsj/shehui/2006/html/fu3.htm.由于社会民众的认知偏见与传统等级思想的根深蒂固，残疾儿童普遍遭遇不同程度和形式的教育歧视，各种显性或隐性的隔离安置、不恰当的教育措施等制约着残疾儿童身心健康发展，残疾儿童教育成为整个教育体系中最薄弱的环节。

一、从隔离到融合：残疾儿童教育发展的必然趋势

(一)融合教育发展的国际化趋势

保障残疾儿童受教育权是人类社会文明发展程度的重要表征与必然趋势。伴随20世纪民权运动的兴起，社会民众对残疾儿童隔离教育模式展开了深刻反思与猛烈批判，欧美主要国家特殊教育领域相继兴起了正常化(Normalization)、去机构化 (Deinstitutionalization)、回归主流(Mainstreaming)、整合(Integration)等一系列融合教育改革实践。1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开以“入学与质量”(Access and Quality)为主题的世界特殊教育大会，在会上正式提出了“全纳教育”(Inclusive Education)理念，倡导学校要容纳所有学生，反对教育歧视，促进教育参与，注重集体合作，满足残疾儿童个别化教育需求。相比早期融合教育实践，全纳教育是一种指向为残疾儿童提供更有深度、更有质量的融合教育服务形式。

2008年，联合国教科文组织在瑞士日内瓦召开以“全纳教育：未来之路”(Inclusive Education: the Way of the Future)为主题的国际教育大会，倡议各国要充分认识到社会和教育领域存在的种种排斥现象，并长远观察与深度反思二元化教育体制机制弊端，要通过变革、制定与实施教育新政策进而达到建立全纳社会、实现全民教育及终身教育目标。根据会议精神要求，随后各国纷纷作出一系列教育改革承诺与实践举措，在教育领域掀起了一股“全纳”改革热潮，进而推动融合教育进入一个新阶段，全纳教育理念也已成为世界各国变革传统隔离的等级式教育体制，打破二元化教育机制壁垒，实现教育全民化、民主化发展目标的重要战略举措与理论基础。

(二)我国融合教育的确立与发展

我国融合教育发展始于20世纪80年代推行的随班就读教育模式。1986年徐白仑先生开展视觉障碍儿童教育“金钥匙”计划，该计划旨在让视觉障碍儿童在普通班级接受教育并取得显著成效。1988年“随班就读”作为我国融合教育主要实践形式在《中国残疾人教育事业五年工作纲要(1988—1992)》文件中被予以确立，1994年《残疾人教育条例》正式将“随班就读”作为残疾儿童青少年接受义务教育的一种安置形式。2017年《全国教育事业发展统计公报》显示，普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生5.66万人，在校生30.4万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的51.10%、52.52%。(3)教育部：《2017年全国教育事业发展统计公报(2018年7月22日)》，http:∥www.moe. gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/201807/t20180719_343508.html.数据表明，融合安置已成为我国残疾儿童教育主要组织形式，越来越多残疾儿童从隔离教育机构走进普通学校或班级与普通学生一起接受课程教学服务。因此，融合教育发展水平在很大程度上可反映出残疾儿童整体受教育状况。

任何事物的发展都具有历史阶段性。融合教育发展趋势已不可阻挡，但现阶段存在的问题也不容忽视。当前，即便是在特殊教育相对发达的欧美国家，融合教育质量也存在诸多问题，我国残疾儿童“随班就读”变成“随班就坐”、“随班就混”、“随班混读”、“随班座读”的现象也广为社会批判。据教育部公布数据显示，近年来我国普通学校招收残疾儿童的总人数在增加，但所占特殊教育在校生总数的比率却在不断下降，2007—2017年十年间下降幅度超过10%。这意味着有相当数量的残疾儿童放弃在普通学校或班级就读机会，在一定程度上反映了残疾儿童及家长对当前融合教育不信任，我国融合教育发展面临多重困境与巨大挑战。

二、融合教育发展的推动因素

(一)以人为本理念是融合教育产生的思想根基

欧洲中世纪时期，残疾往往被认为是“鬼魔附体”，残疾儿童被意为“邪恶的象征”“异类”，因此惨遭隔离、抛弃甚至杀戮乃是常见现象。进入近代社会后，思想解放、宗教改革、工业革命与科技进步促使人文主义精神与自然科学思想渗透到社会各领域，社会民众追求自由、民主、博爱、人权的意识日益增强，人们开始重新审视残疾儿童属性与本质，并发现残疾儿童不是不可救药的“邪恶精神”，相反，他们和普通人群之间的共性远远超过差异，同样具有可塑性。(4)刘全礼：《特殊教育导论》，北京：教育科学出版社，2003年，第11页。在近代生物医学、儿童心理学等自然科学的发展与推动下，一些贤人志士开始创办专门的特殊教育机构，探索残疾儿童身心康复训练与教育方法。19世纪末西方进步主义教育思潮兴起，以儿童为本的教育理论更是进一步奠定了残疾儿童教育融合发展的思想基础。

在我国，自古就有“尊老、慈幼、扶弱、助残”的文化传统。《礼记·礼运》：“人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏寡孤独废疾者皆有所养”。《荀子·五制》：“请问为政。曰：小小五疾，上收而养之，材而事之”，以及孔子提出的“积善成德、仁者爱人”，墨子提出的“兼相爱”等博爱思想，均体现了对残疾儿童人权的尊重以及因材施教的教育思想。尽管这种朴素平等唯物观念在封建等级迷信观念压制下未能有效推进残疾儿童教育发展，但是我国几千年沉淀而成的“有教无类”的人本教育理念无疑是推动和保障我国残疾儿童平等受教育权实现的思想之源。

(二)隔离教育成效不足是融合教育兴盛的直接动因

长期以来残疾儿童教育教学建立在严格的残疾分类基础之上，以缺陷补偿为导向进行隔离安置，教育内容重养护轻教育，服务人员大多为医疗人员而非专业教师，加上教学环境设施的薄弱以及管理制度的缺失，导致残疾儿童整体受教育状况较差，从而引发了家长及相关人士的强烈不满，要求残疾儿童教育“去机构化”，回归主流教育。1954年美国联邦最高法院在“布朗法案”最终裁决中，从法律层面彻底否定了“隔离但平等”(Separate but equal)社会制度的合法性，更是刺激了社会民众对隔离教育模式公平性的拷问和对优质教育资源的追求(5)黄建辉:《公平与卓越的追求：美国特殊教育发展与变革研究》，南昌：江西教育出版社，2017年，第136-137页。， 并因此在欧美国家特殊教育领域掀起了一股“反隔离、促融合”的改革浪潮。

我国近代意义上的特殊教育是伴随着西方思想的传入应运而生的，传教士与宗教组织是当时特殊教育的办学主体力量。与西方早期特殊教育发展轨迹相似，我国早期特殊教育机构普遍是隔离式的，教学实践更多体现在“养”而非“教”，以满足残疾儿童基本的生存与职业技能需求为主，课程内容非常狭隘。新中国成立后，为改变长期以来残疾儿童入学率低、模式单一、环境封闭、质量低下等状况，在西方回归主流教育思想影响下，20世纪80年代我国开始探索发展融合教育(随班就读)模式，并逐渐形成了“以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量设置在普通学校特教班和残疾儿童少年随班就读为主体”的开放式、多元化特殊教育发展格局，由此奠定了我国融合教育发展的基础。

(三)教育投入相对更低是融合教育发展的客观条件

一直以来社会上存在有关“残疾儿童值不值得教育”“特殊教育投入能否产生社会价值”等争论。究其原因，除了对残疾儿童认知的主观偏见之外，还有客观上特殊教育成本确实比普通教育成本要高。据世界经济合作与发展组织(OECD)测算，残疾学生教育成本约是普通学生教育成本的2-4倍。从我国实际来看，特殊教育经费占全国教育经费总额的比重很小，但是从生均教育经费来看，特殊教育投入水平远高于普通教育，基本维持在普通初中生均教育经费的5-7倍，从生均公用经费来看，大约为普通初中生均公用经费的6-8倍。(6)田志磊，张眉，郭楠，钟未平：《融合教育理念下的特殊教育财政：历史、现状及未来》,《教育学术月刊》2015年第1期。此外，据OECD调查发现，隔离安置教育成本约是融合安置教育成本的7-9倍。(7)Peters S J，Inclusive education: an EFA strategy for all children，World Bank Education Advisory Service，November，2004.换言之，相比隔离安置模式，采取融合安置更有利于节约特殊教育经费投入。因此当某个国家或地区在教育经费紧张情况下，采用教育成本相对较低的融合安置成为发展残疾儿童教育的实用路径。

美国学者詹姆斯·考夫曼(James M. Kauffman)曾撰文指出，“20世纪80年代美国力推特殊教育与普通教育一体化改革，实质是保守主义政治集团在财政危机下自上而下采取的一项政治经济改革策略，寄希望以最少的教育投入让所有儿童获益”。(8)Kauffman, James M，The regular education initiative as Reagan-Bush education Policy: A trickle-down theory of education of the hard-to-teach，The Journal of Special Education, 23, 1989 .我国最初发展随班就读模式也是着眼解决经费不足问题，试图以一种“投资少、见效快”的方式提升残疾儿童义务教育普及率，这在很大程度上是“一种实用的，也是无可奈何的选择”。(9)邓猛：《特殊教育管理者眼中的全纳教育：中国随班就读政策的执行研究》,《教育研究与实验》2005年第4期。这种低成本的发展逻辑显然带有很大的强制性，在短期内有助于迅速推进融合教育规模扩张，但从本质上来看，融合教育是一种基于儿童个性差异为基础的选择性教育模式，强制的“无奈”之举必然隐含了对融合教育人文精神的漠视，这不符合所有残疾儿童身心长远发展需求。

(四)政策法律法规逐步完善是融合教育质量深化的关键

在世界许多国家，融合教育已经被确定为一项基本的教育政策，成为挑战不公正和歧视的利器。(10)邓猛：《融合教育理论反思与本土化探索》，北京：北京大学出版社，2014年，第50页。美国的《不让一个孩子落伍法》(NCLB，2001)、《障碍者教育促进法》(IDEIA，2004)；英国的《沃洛克报告》(1978)；澳大利亚的《残疾人歧视法》(1992)；瑞典的《新教育法》(2010)；印度的《普及基础教育计划》(2001)以及联合国的《残疾人机会均等标准准则》(1993)、《残疾人权利公约》(2006)等法律法规都强调普通学校必须接纳残疾儿童并满足其教学需求。这不仅保证了残疾儿童的受教育权利，同时还规范了残疾儿童教育及康复实施主体的责任和义务、操作与执行标准，为残疾儿童获得高质量的教育提供了保障。(11)关文军：《融合教育学校残疾学生课堂参与研究》，北京：科学出版社，2018年，第7页。在法律法规的引导与支持下，传统隔离式的特殊教育机构已基本走向崩溃，融合教育成为特殊教育发展国际化潮流。

我国1990年《残疾人保障法》和1994年《残疾人教育条例》对随班就读予以明确规定，此后几乎所有特殊教育相关法律法规都反复强调要将随班就读作为我国发展和普及残疾儿童少年义务教育的主要办学形式。2006年新修订的《义务教育法》和2008年新修定的《残疾人保障法》均指出：普通学校应当接受具有普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助，政府部门有权对拒绝招收该类残疾儿童的普通教育机构进行相应的处罚。2016年国务院《“十三五” 加快残疾人小康进程规划纲要》明确提出“大力推行融合教育，建立随班就读支持保障体系”。2017年新修订的《残疾人教育条例》第三条规定：残疾人教育应当提高教育质量，积极推进融合教育，根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，优先采取普通教育方式。由此而言，我国随班就读模式完成了“从政策导向到法律规范的转变，从政策措施上升到了法律要求”(12)申仁洪：《从隔离到融合：随班就读效能化的理论与实践》，重庆：重庆大学出版社，2014年，第36-37页。，其发展目标从最初的旨在提高残疾儿童入学率转向重在为残疾儿童提供更有质量的融合教育服务。

三、当前融合教育发展面临的主要困境

(一)社会民众对融合教育成效的认可度不高

作为一种新的教育理念与组织形式，融合教育彰显了新时代以人为本的残疾儿童教育观。然而在一些国家和地区，对残疾儿童进行融合安置却是不得已的临时安排(13)董奇，方俊明，国卉男：《从融合到全纳: 面向2030的融合教育新视野》，《中国教育学刊》2017年第10期。，将融合教育作为一种缓解残疾儿童教育供需矛盾的廉价手段，重规模扩张轻内涵发展。即便是特殊教育较发达的欧美国家，也时刻存在反对和抵制融合教育的声音，家长指责普通学校或班级未能给残疾儿童提供有针对性的教学服务支持。有学者研究发现，只有极少的研究证明轻度学习障碍学生的阅读、语言学习表现在融合教育模式下比在隔离模式下有更显著进步，而多数研究认为两者之间不存在显著差异，甚至有研究认为融合模式的教育成效比隔离模式还要差。(14)Semmel M, Manset G，Are inclusive programs for students with mild disabilities effective? The Journal of Special Education，vol.31，no.2，1997.另有研究也指出，在融合班级中残疾学生很少被普通学生接纳，并且普通儿童接受和喜欢残疾学生的程度随着时间的推移会不断下降。(15)Kavale K. A，Forness S. R，History，rhetoric and reality: analysis of the inclusion debate.Remedial and Special Education，vol.21，no.5，2000.

目前，关于融合教育实施成效尚缺乏实证研究的有效证明。不少研究者认为，融合教育环境下残疾儿童的学业与社会性发展并不比隔离环境好，提倡融合或全纳更多是基于保障残疾儿童受教育权的考虑，往往在资源教室模式中的学生由于既能在普通教室上课又能够在资源教室接受持续、高效的辅导，因此学业表现最佳。(16)颜廷睿，邓猛：《西方全纳教育效果的研究分析与启示》，《中国特殊教育》2013年第3期。现实中，有不少社会民众包括特殊教育者对融合教育持观望、怀疑甚至排斥态度。在质疑者看来，融合教育更多的是一种美好的教育理想和崇高的道德价值追求，实际效果远没有达到理想水平，融合安置不是所有残疾儿童的最佳教育模式。我国融合教育虽已提升至法规要求层面，但多半是行政手段下的产物，近年来残疾儿童随班就读比例总体呈下降趋势，在一定程度上折射出当前我国融合教育发展质量危机。究其原因，主要是内部制度设计欠缺与外部环境支持不足所导致。因此，要提高融合教育质量的社会认可度，还需要对特殊教育与普通教育体系作出整体性改革。

(二)具备复合型知识与技能的专业化师资稀缺

教育有效性在很大程度上取决于教师的综合素养。融合教育引发了整个教育体制和课堂情境的变革，对教师角色与素养提出了新要求。目前，具备复合型知识与技能的高质量特殊教育师资稀缺是世界各国特殊教育发展过程中普遍面临的问题。美国是较早倡导和实践融合教育的国家，长期以来同样面临师资总量不足、专业准备不充分、流失率高等问题困扰。相关研究表明，全美特殊教育教师在入职前3年内的离职率达到36%，是普通教师离职率的2倍，主要原因是缺乏充分的专业准备与训练，导致不能有效应付复杂的教学情境，职业压力大。(17)Lee Y，Philip P，Patterson，Perils to self efficacy perceptions and teacher preparation quality among special education intern teachers，Teacher Education Quarterly，Spring，2011.此外，在美国约有80%的普通教师支持残疾儿童安置在普通班级，而其中又有超过70%的人认为难以胜任残疾儿童课堂教学，希望得到有关行为管理、班级计划、课程修正、合作教学等方面的特殊教育教学知识与技能训练支持。(18)Mary P, Beth C. D, Supon C. K，Job Attitudes of Special Educators Related to Inclusion of Students with Significant Disabilities，International Journal of Special Education，vol.30，no.2，2015.

我国学者研究指出，随班就读教师普遍缺乏专业培训，特殊教育教师的职后培训不完善，职后培训次数少，尚未全面覆盖，且以校本培训为主；培训内容重理论，轻技能；职后学历教育缺少特殊教育专业(19)王雁，肖非，朱楠，魏寿洪，李欢: 《中国特殊教育学校教师队伍现状报告》，《现代特殊教育》2011年第10期。，从而导致残疾儿童普遍不能获得有效的教学服务支持。中国台湾学者钮文英指出，教师在融合教育开展过程中面临“心理与社会”“物理空间”“课程教学”“行为与程序”“组织管理”五个向度的教学困扰，具体表现在教师普遍缺乏教学自信、教学效能预期低、学生学习积极性与主动性不高；无障碍设施、特殊设备与辅助科技支持不足；教学与课程设计不科学、不能开展有针对性的教学评估与指导；师生关系与班级管理复杂、不能有效处理残疾儿童的情绪与行为问题；专业化力量参与不足、缺乏团队合作、沟通交流与信息资源渠道闭塞等方面。(20)钮文英：《拥抱个别差异的新典范：融合教育》，台北：心理出版社，2008年，第81页。实践表明，融合教育教师要满足复杂的融合教育情境下各类残疾儿童的个别化教学需求，必须具备更为综合的专业素养，而这需要经过专门的系统化的专业训练准备。这是当前国内外融合教育发展过程中所面临的亟待解决的问题，否则融合教育质量很难得到有效提升。

(三)融合性课程与教学实施不足

课程是知识与技能传授、情感与价值观传播的载体，保障残疾儿童平等有效参与统一课程教学是融合教育发展的瓶颈，也是衡量融合教育发展水平的关键指标。美国早期融合教育遭遇社会广泛质疑，主要源于融合实践多局限于“教学场地的变换”，残疾儿童没有得到有效的课程教学服务支持。(21)Gottleib, J，Mainstreaming: Fulfilling the promise? American Journal of Mental Deficiency，vol．86，no.2，1986.美国联邦政府在2001年《不让一个孩子落伍法》(NCLB)和2004年《障碍者教育促进法》(IDEIA)法案中指出，普通学校要为残疾儿童参与普通课程学习提供必要的支持并达到州规定的“适当年度进步”(Adequate yearly progress)考核目标，对不达标的学校和学区要进行相应的问责与惩罚。(22)Kimberly J. Vannest，Kimberly K，Temple-Harvey, Benjamin A，Mason. Adequate Yearly Progress for Students with Emotional and Behavioral Disorders through Research-Based Practices，Preventing School Failure，vol.53，no.2，2009.然而，由于“高质量特殊教育教师”提供不足，问责机制实际效果并不明显。2015年联邦政府以《所有学生都成功法》(ESSA) 取代《不让一个孩子落伍法》(NCLB)法案，对特殊教育考核不达标普通学校从“问责惩罚”转向“支持改善”，帮助普通学校在改进残疾儿童课程教学过程中提供专业化师资和其他资源服务。

长期以来我国特殊教育与普通教育处于二元并列状态，传统特殊教育教学实践以生理医学为基础，以缺陷补偿为导向，教学内容脱离普通教育或者局限于具体的残疾类型，教学目标单一，教学方法生硬。2007年教育部颁布了特殊教育学校义务教育课程实验方案，尽管在理念上体现了融合教育，但在整体设计上仍然维持着与普通课程隔离分立状态。(23)盛永进：《参与普通课程学习: 美国特殊教育课程融合改革述评》，《外国教育研究》2013年第3期。2016年教育部首次颁布了盲校、聋校与培智学校义务教育课程标准，分别根据残疾儿童身心特点和学习成长规律，对普通学校课程标准作了科学调整与转化，明确了不同阶段、不同类型残疾儿童在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，体现了我国特殊教育与融合教育发展的新成就。然而，这种分门别类的课程教学设计与实施取向只兼顾了残疾儿童的同质属性与学习特征实际，却对不同类型残疾或多重残疾儿童发展的共性问题有所忽视。变革传统二元并列课程以及针对不同残疾类型的平行课程，构建融合性课程与教学体系，为残疾儿童有效参与统一的课程学习创造机会和条件是当前我国融合教育发展面临的最大挑战。

(四)一体化教育体制机制尚未形成

融合教育起源残疾儿童教育问题，但实际远远超越了特殊教育范畴，融合教育实施仅仅靠特殊教育者的“单向行动”“一厢情愿”是很难取得成效的。20世纪80年代末，为推进融合教育走向更高层次，英美等欧美国家开始探索重构整个学校教育系统，建立“全纳学校”，以打破普通学校与特殊学校二元化系统的教育壁垒。1994年《萨拉曼卡宣言》对全纳学校作出了明确界定：“能够认识到学生的多样化需求并对此作出反应，通过适当的课程、组织方式、教学策略、资源运用以及与社区的合作，来适应学生的不同学习风格、不同学习步调，确保所有学生都能接受高质量的教育”。全纳学校实践出发点在于“让学校为所有的学生服务”(24)黄志成：《全纳教育、全纳学校、全纳社会》，《中国特殊教育》2004年第5期。，发挥全员参与残疾儿童教育的责任与作用，推动特殊教育与普通教育从二元并列朝一体化方向发展。

虽然我国义务教育阶段残疾儿童接受融合安置的总人数在逐年递增，但是它占接受义务教育的残疾儿童总人数的比率却在不断下降，且近两年表现尤为明显。据教育部公布的数据显示，2017年，普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的残疾学生人数、在校生人数分别占特殊教育招生总数、在校生总数的51.1%和52.5%，比2016年的56.6%和55.1%分别下降了5.5个百分点和2.6个百分点。(25)教育部：《2017年全国教育事业发展统计公报(2018年7月22日)》，http:∥www.moe. gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/201807/t20180719_343508.html.这表明一部分残疾儿童从普通教育学校又重新回归到了特殊教育学校。此外，“随班就读”变成“随班混读”“随班就坐”的现象不乏出现，残疾儿童实际可获得普通教育资源的有效支持十分有限。融合教育发展规模不足与内涵欠缺的状况，一定程度上反映了办学主体的单一与支持力量的薄弱，政府、学校、家庭、社会等均存在不同程度的缺位，能够容纳所有学生的支持性学校环境和教学机制尚未形成。随班就读是我国融合教育主要实践模式，随班就读学生多元化使教师的教育愿景、动机、资源、专业能力和行动计划等面临巨大挑战。构建一体化教育教学体制机制，推进随班就读从外延式发展向内涵式发展，强化制度、专业、资源等有效支持是提升融合教育发展整体水平亟待解决的重要课题。

四、融合教育发展困境的破解路径

有学者指出，融合教育“成功导致了对传统隔离式特殊教育体系的完全否定”(26)邓猛：《融合背景下中国特殊教育体系发展研究》，南京：南京师范大学出版社，2016年，第16页。，促使特殊教育理论与实践发生了深刻变化。我国《“十三五”加快残疾人小康进程规划纲要》《特殊教育提升计划》以及新修订的《残疾人教育条例》均明确指出，要积极推进融合教育发展，以帮助残疾人平等接受教育和有效融入社会。然而，当前融合教育发展的理想与现实之间还存在较大差距，现实中也没有标准化的蓝本或范例效仿。吸取他国经验教训，立足本土发展实际，破解当前我国融合教育发展困境，可从以下几方面努力与改进。

(一)强化政策法律法规支持，推动融合教育制度化发展

发展融合教育是彰显以人为本，弘扬社会民主文明的重要举措，也是有效促进残疾儿童潜能开发、保障受教育权的有效途径。党的十七大、十八大、十九大工作报告分别提出要关心、支持、办好特殊教育，为我国特殊教育融合改革与发展指明了方向。经验表明，美国融合教育的蓬勃发展得益于联邦特殊教育法律的强力支持，比如《障碍者教育促进法》(IDEIA)法案强调采取“问责机制”、实施“标准化”课程、“选择性”教学评估模式、发展“高质量特殊教育教师计划”等措施，促进残疾儿童在“最少受限制”环境中享受到“有效而适合”的教育服务。(27)黄建辉，李恒庆：《共同核心州立标准背景下的美国特殊教育融合发展探析》，《外国教育研究》2014年第10期。相比之下，目前我国专门针对保障融合教育的法律法规还较为薄弱，《残疾人保障法》和《残疾人教育条例》虽然确立了随班就读发展模式，但缺乏对残疾儿童随班就读的教育内容、评估鉴定、家长参与、权利保障、救济制度等方面详细规定，相关条文的表述可操作性不强，多用“应当”“适当”“逐步完善”等字眼一笔带过，详细指标、监管问责机制含混不清。(28)张悦歆：《普校教师对残疾儿童随班就读的态度研究》，《教育学报》2016年第3期。当前我国亟待构建融合教育发展保障体系，尤其要尽快出台专门的《特殊教育法》，为融合教育的顺利推进保驾护航，让融合教育的实施有法可依、有章可循。

(二)保障融合教育师资，提升融合教育教学效果

建立一支稳定高素质的融合教育师资是提升融合教育质量的关键。然而目前国内外融合教育师资短缺和教师素质参差不齐等问题仍然普遍存在且亟待解决。(29)周丹，王雁，胡玉君：《二十一世纪以来国际融合教育教师研究热点—基于科学知识图谱的可视化分析》，《中国特殊教育》2017年第12期。美国特殊教育教师培养体系纵横交错，联邦特殊教育法、教师专业标准与资格认证制度均对从事融合教育的教师提出了明确的专业培训与资格要求，比如2009年“特殊儿童委员会”(CEC)新修订的《特殊教育教师任职资格标准》以及2013年“州际教师评价与支持协会”(InTASC)颁布的《示范核心教学标准和教师学习进程》均对教师融合教育素养作出了一系列规范。(30)黄建辉：《从二元并列走向一体化：美国融合教育教师职前培养实践及其启示》，《中国特殊教育》2018年第4期。融合教育的深入发展促使教师角色转型已成为必然，我国教育部颁布的《第二期特殊教育提升计划(2017—2020)》指出，“鼓励普通师范院校和综合性院校的师范专业普遍开设特教课程”；《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出，“探索师范院校与医学院校联合培养机制、特殊教育知识技能与学科教育教学融合培养机制”，但是由于传统“二元并列”教师培养体制机制壁垒根深蒂固，复合型教师培养体系仍然存在诸多困境。目前，我们需要进一步建立健全基于政府、中小学、高校“三位一体”的协同培养机制，探索跨学科、跨院校教师培养模式；优化教师培养课程结构体系，发展“双证式”教师教育项目；强化教师培养的融合教育实践导向，提升教师开展融合教育相关知识与技能的实践运用能力；建立融合教育教师资格认证制度，规范融合教育教师的入职标准和专业发展标准(31)黄建辉：《美国融合取向的特殊教育教师培养模式探析—以波特兰州立大学SDEP 项目为例》，《外国教育研究》2016年第11期。，构建立体式的教师融合教育素养提升支持体系，以保证融合班级课堂教学质量。

(三)促进残疾儿童普通课程学习，构建多元化教学评价机制

融合教育不是单纯的教育安置形式，关键是要为残疾儿童提供充分参与普通课程教学的机会、环境与条件，这也是提升融合教育水平的重要路径。21世纪以来，美国将以融合为导向，增加残疾儿童参与普通课程教学的机会，比如2001年《不让一个孩子落伍法》(NCLB)法案、2004年《障碍者教育促进法》(IDEIA)法案、2010年《共同核心州立标准》(CCSS)以及2015年新出台的《所有学生都成功法》(ESSA)法案均反复强调，普通学校要提高学术标准，推进残疾儿童参与州统一的共同核心课程学习以及标准化测试或替代性评价，并为残疾儿童的普通课程学习提供资源支持。(32)黄建辉：《美国残疾学生融入普通课程教学的发展与支持策略—以加利福尼亚州为例》，《教育学术月刊》2017年第1期。当前，我国普通学校普遍对残疾儿童的教育期望低，满足残疾儿童低层次需求的课程多，高层次需求课程以及融合性课程得不到满足，加上教师缺乏融合教育素养，导致残疾儿童学业成绩提升缓慢。联合国教科文组织在《全纳教育共享手册》中指出：“接纳并满足学生不同的需要，既要采纳不同的学习方式和教学进度，也要通过恰当的课程设计、系统的安排、合理的利用教学策略和资源，并与社区合作，保证全体学生都能得到高质量的教育。”(33)钱丽霞：《普通学校促进不同学习需要学生有效参与的策略：可持续发展教育视野下的全纳教育实践研究》，北京：教育科学出版社，2008年，第102页。可见，为残疾儿童提供有效课程教学是深化融合教育质量的必然选择。第一，需要教师在关注整体兼顾个别的原则下，能够针对残疾儿童的个性差异与学习状况制定分层教学计划，通过重整、简化、分解或替代等方式调整课程内容，并对残疾儿童的学习进程作出恰当的评价和及时的反馈。第二，需要普通学校建立健全促进残疾儿童课堂教学有效参与的支持系统，完善融合教育运行监督与评价机制，通过整合特殊教育与普通教育资源，为融合班级教师的合作教学提供开放、平等、互动平台。

(四)加强无障碍学校建设，营造融合导向的育人文化

融合教育本质上是学校对多样性的异质文化的尊重、包容与接纳，超越了任何单一化的教育组织形式。融合教育的实施对传统单向、封闭的学校运行体制机制提出变革要求。欧美国家早期融合教育遭遇来自学校等各方面的阻扰与排斥，根本原因在于普通教育制度未作出根本性变革。残疾儿童被安置在普通学校后，隔离不但没有消失，反而变得更加隐性。因此，融合教育需要对整个教育体制进行重构，建立能够容纳所有学生的无障碍学校，给予残疾儿童心理与文化上的无障碍支持。无障碍学校建设包括物质和文化两个层面。前者侧重为残疾儿童提供无障碍教学设施环境与辅助技术支持，充分利用现代“互联网+教育”理念为残疾儿童打造快捷、方便、个性化的无障碍学习平台。后者重在构建以人为本的教学管理制度，形成融合导向的育人文化。这需要教育者改变传统狭隘的儿童残疾观，尊重儿童个性差异，以开放、包容的心态主动承担起残疾儿童教育责任，提升对残疾儿童的教育期望；发挥领导示范作用，校长和其他管理者化身为融合教育的倡导者、推动者与实践者；调动全员积极性，促进普通教师、特殊教师、康复训练师、专家学者、儿童家长共同参与个别化教育计划的研制与执行，发挥集体教学智慧开展合作教学；变革学校课程教学模式，通过课内通用学习设计、课外个别辅导、校内教学资源共享、康复训练与技能竞赛等多样化支持服务课程的建设与完善，为残疾儿童的潜能开发与学业成功提供最少受限制的、弹性而多元的课程教学服务。