“双一流”视野下高校学生评教的困境与路径探析

尹文华

（宁波大学教师教育学院，浙江 宁波 315211）

2015年10月，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中提到，要建设一流师资队伍，关注中青年教师的成长与发展。在“双一流”建设中，高校师资队伍的发展是至关重要的；同时，对于高校教师来说，科学、合理的教师评教制度能够激励教师专注于教学与科研，进而提高教学质量。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，“树立以提高质量为核心的教育发展观”，“提高质量是高等教育发展的核心任务”，“把教学作为教师考核的首要内容”。“双一流”战略需要一流的本科教育，一流的本科教育需要科学的评价方式作为保障。我国高校课堂教学评价是以学生评教为主，学生作为教学的直接接受者，对教学的教学效果具有最直观的体验与感受，其评价也更加客观、真实，但是其中也存在着诸多问题。在此背景下，探讨高校学生评教制度具有重要的时代意义。

一、高校学生评教面临的困境

“学生评教作为高校质量保证体系的一项根本制度，应促进学校整体教学质量的提高。但是在实施的过程中却出现了各种问题，有学者认为当前高校学生评教制度存在学生代人评教、形式意义大于实质意义、被误用为教师管理的手段、评教制度设计存在漏洞等问题”[1]。在此基础上，本文主要是以下四个方面展开论述。

（一）学生评教目的具有功利化倾向

明确学生评教的目的是开展教学评教的基础。在我国，开展学生评教的主要目的提高教师的教学质量及学校的整体教学水平。然而，高校在实施学生评教的过程中，将教学评价变成了对教师教学能力的判断，并采取奖惩性的方式予以管理。首先，学生评教目的重管理轻提高。多数高校把学生评教作为管理教师的手段，将评教结果与教师的聘任、职称、薪资相挂钩，忽视了教学评价对课堂教学、教师专业发展的促进作用，违背了学生评教的初衷。其次，评教目的重结果轻过程。学校管理层更关注学生评教的结果，认为学生了解教师的教学过程及教学能力，评教结果会更加客观、公正，则将其作为衡量教师教学能力的重要指标，忽视对教学过程中学生能力、价值观、情感领域等变化的评价；再加上这些变化的可操作性较弱，无法采用量化的方式进行计算，测量的难度较大，可能会产生偏差。

（二）学生评教指标体系的不科学

学生评教指标体系的不科学主要表现在以下四个方面：（1）指标设计不合理。“学校指标构建一般是由主管部门组织教育专家或有经验的教师，依据自身经验并借鉴国内外现有的评价指标体系进行制定，很少采用基于广泛调查并进行严密统计、论证的定量分析”[2]，更没有充分考虑学生、教师自身特征等方面。（2）指标体系缺乏时效性与针对性。多数高校的指标体系多年不变，更新不及时；即便更新，也是在原有基础上稍加改动。另外，评价内容过于强调统一性，所有学科专业使用同样的指标体系与评价内容，忽视了学科与专业的特色（如人文学科与自然学科）。（3）评价指标内容的可测性与操作性不强，主要表现为模棱两可、一词多义，如“为人师表、责任心强”、“表达清晰、逻辑性强”、“讲课内容充实、时代感强”，这些词都高度概括了教师的品质，但是却模棱两可，一词多义造成学生在评教过程的认知偏差。（4）指标体系过于强调教师的“教”。评价指标更侧重教师的教学行为及教学手段的使用，忽视学生学习行为的变化。

（三）学生评教过程操作缺乏规范化

学生评价过程是否规范直接影响评价结果的有效性。规范评教过程，也是目前高校整顿学生评教工作的重中之重。当前，高校学生评教过程的不规范表现在未就评教的意义、作用等对学生进行宣传与指导，只是在期末时以网络、纸质通知的形式，告知学生评教的时间、地点等，没有就评教的内涵、形式、意义、作用等相关内容对学生进行指导与培训。其次，学生评教与选课、查看成绩等相挂钩。学生只有进行了评教，才能进行下学期的选课，或是查看本学期的期末成绩，使其学生疲于应付、草草了事，从而产生抵触心理，影响后续的评教过程以及结果的真实性与客观性。

（四）学生评教反馈机制的不完善

高校的教学评价结果通常是以分数的形式反馈给教师，一般只会显示教师最终分数或等级。“评教结果以量化的形式呈现，为能反映教师真实的教学水平，将教师多样化的教学学术活动简化为一堆表格和分数，矮化了教师教学学术”[3]，没有得到以反馈促教学的真正目的。其次，反馈结果具有滞后性。反馈时间一般是在期末，教师已经结束了该学期的教学任务，此时反馈结果无法作为教师改进教学质量、提高学生学习水平的依据，使反馈流于形式，没有起到实质的作用。最后，反馈主体单一化。多数高校评教反馈结果只有教师与学校管理人员有权获知，而学生作为评教的主体，却不在反馈对象之内。这极大地削减学生评教的积极性，认为评教是与自己无关的事，致使学生随便应付、草草了事。

二、影响高校学生评教有效性的因素

学生评教受到了来自多方因素的影响，国内外学者对影响学生评教的因素进行了专门研究，主要是从学生、教师、课程及管理四方面开展的。国外学者马什（Marsh）的研究表明“学生兴趣、预期成绩、选课原因、课程负担及难度等四个因素与评教结果存在相关关系”[4]。总之，探究影响学生评教有效性的因素具有重要的意义。

（一）与学生相关的因素

学生作为教师教学评价的主体，其主客观特征极大地影响着评教结果。与学生相关的因素主要为学习兴趣、期望分数、年级三个方面。首先，学生因兴趣而选择的课程，往往会投入更多的时间与精力，关注教师的教学内容、教学方法等，积极参与到教学过程中，与教师建立其良好的师生关系，学生评教时评分往往较高。其次，学生对自己的成绩有一个期望分数，当教师满足学生的期望时，学生会给予教师较高的评教分数；反之，学生不能获得期望分数时，教师的评教分数也较低。同时也存在着分数膨胀的现象，教师通过提高学生成绩来“购买”评教分数，严重影响了教学质量的提高。最后，由于年级较低的学生对教师的依赖程度较高，或是大学初期课程相对简单，而后期课程更偏重于专业性，相对较难等原因，低年级学生的评教分数比高年级学生的评教分数稍高。

（二）与教师相关的因素

课堂是教师的主阵地，教师的课堂教学效果一定程度上体现在评教结果上。与教师相关的因素主要是年龄、职称及性别等三方面。首先，“国内多数学者通过抽样调查与实证分析的方法，证实教师年龄与评教分数之间是正相关的关系，随着教师年龄的递增，学生评教的分数也显著提高。”[5]年龄较大的教师，由于阅历及教学经验比较丰富，能够洞察学生的学习情况，并采取适宜的措施进行补救，得到学生的尊重。其次，职称较高的教师得到评教分数较高，而助教的得分相对较低。最后，麦克尼尔（MacNill）等人的实验表明“学生评教存在明显的性别歧视，学生倾向为男性教师打高分。”[6]在学生的潜意识里，男教师一般是幽默、大度的形象，而女教师一般是严格、强势的形象，在一定程度上也影响了评教结果的有效性。

（三）与课程相关的因素

与课程相关的因素主要有课程类型、班级规模及课程投资三方面。首先，依照实施要求划分，课程分为必修课与选修课两大类。由于必修课占总学时的比重较大，学生与教师有更多的时间相处、交流，而多数学生对选修课教师仅凭第一印象去打分，产生了“首因效应”，造成必修课评教得分往往高于选修课评教得分。其次，一般情况下学生评教的成绩随课堂人数的上升而下降，这与学生能否与教师有相对频繁的交流有直接关系。费尔德曼（Feldman）认为“班级规模与评教分数呈U型关系，即班级人数在50-100人之间得分最低，在小于50人或大于100人时得分最高。”[7]最后，课程投资主要包括时间、精力、金钱、人际关系等方面的投资。甚至课程的难度、作业数量都会对评价产生影响，当一门课程需要学生投入较多的精力与时间，或者需要学生承担较多的课外作业，学生往往会对这类课程给出较低的分数。

（四）与评价管理相关的因素

评价管理主要是对评价目的、评价过程及评价结果的调控。与评价管理相关的因素主要是匿名评价和评教目的两方面。首先，匿名评价是出于积极目的而创，为了让学生有能力表达自己，而不害怕受到教师的报复。但是也产生了诸多问题，使得学生对自己的评价不负责任，同时也消除了学校跟踪结果的能力。其次，如果教师有意通过提高学生成绩达到评教分数提高的目的，会造成分数膨胀的后果。归根结底在于高校对于评教目的与管理的设定，学生评教最终是以提高教学质量为主，还是以管理、教师绩效、职称、薪资为中心。学生因高分数的原因谎报对教师的教学努力和质量的评价，而教师会意识到学生考试得分与期望得分与评教有关，会故意“考试防水”[8]。

三、高校学生评教制度改革的路径探析

（一）树立以促进教师专业发展为导向的评教目的

评教目的是指引学校开展评教工作的指路灯，合理的评教目的能够推动其工作的顺利开展；反之，则会导致各种状况的出现。这要求各高校立足于自身发展的时代背景，树立以促进教师专业发展为导向的评教目的，淡化评教结果与教师评奖评优、职称、薪资相挂钩的评教理念。弱化奖惩性的评教目的，一定程度上保障了教师的权益，防止“分数膨胀”等现象的出现，提高评教结果的客观性与真实性。另一方面，利用评教结果去提高教师教学水平与教学质量，需要高校改变以往的终结性评价理念，树立发展性评价理念，因为发展性评价的根本目的是“促进教师和学生的发展，以促进教师发展为核心，通过教师发展带动学生发展。”[9]因此，高校以发展性评教理念为出发点，通过学生评教，提高教学质量，促进学生发展，达到教学相长的目的。

（二）建立科学合理、多元化的评教指标体系

学生评教的指标体系是整个评价过程的核心内容，因此，构建科学合理的指标体系是至关重要的，这首先需要高校在制定指标体系时引入多主体参与，由专家、教师、学生、毕业生等多方共同制定，尤其要听取采纳教师与学生的意见，因为直接涉及到他们权益与利益。其次，指标体系应具有学科针对性与差异性。不同的学科具有不同的教学目标与内容，教师相应地会采取不同的教学方法与手段，这就需要建立不同的评价指标体系，如“美国亚利桑那大学按一般自然科学、哲学和STUDIO工作室等教学形式分类，也确定了不同的评价指标体系。”[10]最后，重视量化评价与质性评价相结合。我国高校学生评教指标体系一般以权重赋分的形式对教学工作进行界定，忽视了教师与学生行为、情感等方面的变化，这要求高校重视质性评价，采用多元化的评价方式，完善评价指标体系。

（三）形成规范化、公正化评教过程

评教过程的规范化是获得有效评教结果的重要前提。高校可在学生评教前，通过开展座谈会、讲座、班会等形式，对评教活动的意义、作用进行宣讲，解释评教目的、功能、指标体系、方式等相关内容，并提供必要的指导；另外，学生评教不得与选课、查看期末成绩等相挂钩。其次，利用多样化的评教手段，除网上评教外，还可采用访谈、问卷、或任课教师就某一阶段、某几个课程单元自行编制问卷。宾夕法尼亚大学鼓励教师就课堂重点或对教学的关注程度编写问题，数量一般为6个及以下，一方面教师可及时了解学生的学习效果，另一方面也保证了评教过程的规范化与公正化。最后，在评教结束后，管理人员通过使用多样的教育技术等方法对评教信息进行统计、处理；同时结果公布之前，管理者不得使用不正当的手段改动评教结果，保证评教结果的真实性与公正性。

（四）建立完善的评教反馈机制

反馈是否及时有效，影响学生评教的积极性与主动性。这需要高校形成及时的评教反馈，反馈的时间可分为期中、期末两个阶段，教师可依据学生的期中反馈，及时调整教学进度、内容与方法；则根据期末反馈改进后续的教学进程。教师也可在班级里设置课堂反馈表，或是各个单元结束后，教师可自行设置小问题，题目数量为5-10个，发放给学生填写。其次，反馈结果应以报告的形式呈现，不在单单是分数、排名或个别学生的意见。其中评价报告主要是包含学校管理者、专家、学生对教师教学提出的指导意见，为以后的教学提供借鉴。最后，反馈结果要公开化、透明化。评教结果可存入评教系统之中，管理者、教师、学生都可查看。学生有权获知评教结果的意义在于，一是体现学生的主体性，尊重学生权力，有助于学生增强自我参与感；二是在后续的评教中，学生会更加重视评教工作，提高参与的主动性与积极性。