“内容支架”与个体独立语言学习

张菊香

（淮南师范学院 外国语学院，安徽 淮南 232038）

“支架”一词原指建筑工程中使用的脚手架。语言学里指“学习者从教师或更有能力的人那里所获得的协助其跨过最近发展区的帮助或提示，以实现自己的学习目标”。支架理论是社会建构主义的重要 人 物Vygotsky 在 提 出 最 近 发 展 区 理 论［1］(P86)时 涉及的。

本文所要阐述的“内容支架”不仅为一个新的术语， 而且从某种程度来说它并不符合语言学上“支架”的特征。 但笔者认为它是真实存在的，对外语学习者独立地学习语言非常重要。 此外，它与正向分级目标、OBE 理念下的反向设计相结合，可以为课程选择和排序提供方法与工具， 因而对课程建设也有切实的价值。本论文研究支架理论、与语言学习方式相关的语言学、心理学理论，说明“内容支架”存在的合理性、 界定其概念并探究其特点及学术和应用价值。 从外语学习现状和大脑对信息的加工两个角度论述其存在的合理性， 并探讨学习者以正向分级目标来自我构建“内容支架”的方法。

一、“支架”研究综述

自维果茨基提出“支架”理论之后，国外有重要影响的研究有下列三个。

Wood、Bruner 和Ross 列出了支架的六项功能：a. 吸引； b. 降低任务的难度；c. 维持方向；d.标注关键特征；e. 控制消极情绪；f. 示范［2］。 其中第a、c 和e 项属于情感支架，主要为初学者提供情感上的支持；第b、d、f 项属于认知支架，直接帮助学习者完成超出他们实际水平的认知任务，向更高的潜在水平迈进。支架理论为我们探讨各个交际模态在课堂互动中的作用提供了很好的分析框架。

教师帮助学生搭建的“支架”是与“最近发展区”密切相关的, 相关研究证明只有根据学生“最近发展区”搭建的“支架”对学生的发展才是最有效的。

Aljaafreh & Lantolf 提出 “递进式支架帮助”，认为它是教师提供支架的更有效的方式［3］。

国外的研究主要是针对支架与“最近发展区”的理论研究，但将支架设定为从交流中获得，从教师或其他语言能力更高的人处获得。没有涉及到学习者自己搭建，也没有涉及内容支架的命题。

国内的最新研究主要集中在支架来源的领域，也就是对教师支架和同伴支架的研究。而且主要研究支架在课堂尤其是写作教学中的应用和有效性。对支架模式的构建亦有所涉及，但没有涉及到支架的选择原则和构建方法。尤其是以目标分级为内容支架的研究，国内外都无所涉及，而这正是本论文拟研究的方向和内容。

二、 内容支架

（一） “内容支架”语言学上的合理性

上文提到，“支架”的提供者是比学习者语言水平更高的人。“支架”是在交际（communication）中完成对学习者的帮助的，那么，支架可不可以来自学习者自己呢？而此交际可否是学习者与自己的交流呢？

按照乔姆斯基的转换生成语言观，人的大脑具有认识语言、创造语言的能力。也就是说，学习者可以自己为自己提供帮助从而自学语言。这也是世界各地每时每刻都在发生的事情。 所以，从理论和实际情况来看，学习者可以对自己的语言学习进行诊断，析出并剖析难点，从学习材料或自己的已有知识体系中寻求帮助，从而破解难点、走出最近发展区，实现学习目标。 我们姑且将这种独立学习者为自己所提供的来自所给材料或自己已有知识的帮助称之为“内容支架”。 因而，我们可以将“内容支架”定义为“语言学习者将学习内容作为支架，帮助自己跨过最近发展区，达到学习目标。 ”

传统支架理论将支架以其特点和作用分类，分为了资源型、方向型、建议型、交互协作型和评价反思型5 个类型，是不包括“内容支架”的。 传统支架理论认为支架必须在交际中，由老师或能力更高的同伴提供，而“内容支架”则是学习者自己独自学习时所寻找的帮助。 所以，“内容支架”拓展了“支架”的内涵意义。

（二） “内容支架”融合了语言的“个人学习”和“团队学习”两种方式

应用语言学关注大脑对信息的加工方式，因为语言的学习应该建立在此基础上。其中一个一直被语言学家们争论的问题是，语言学习是内在的个人思维活动（individual work）［4］(P229)还是在交流中进行的团队活动（social work in communication）。持第一种观点的人以Donato 为代表， 认为语言学习是个体吸收语言知识、储存语言知识并在需要的时候提取。 持第二种观点的人以Vygosgy 为代表，认为交际场所“不仅是语言的使用场所，也是学习发生的地方”［5］。

“内容支架”关注语言的个人加工（内容解读），研究语言学习的个人思维活动 （individual work），也关注语言学习的方式（支架的参与），研究语言学习的团队活动 （social work in communication）。 只是，此社交活动的交流对象是自己，自己与自己对话，自己对自己的学习进行评估、定位、寻找支架和应用支架。这个学习过程融合了语言的“个人学习”和“团队学习”两种方式。从这个角度来说，“内容支架”的提出弥合了上述所提及的一直被语言学家们争论的问题，即弥合了语言学习是通过个体内省式学习（individual work）还是通过在社交环境下（social work in communication） 学习的两种学习方式的对立。

在英语作为外语的学习者中，中国的绝大部分外语学习者在学习中都缺少真实交流的环境；也就是说，他们是独立的语言学习者（individual learner）。 笔者以“和英语为日常生活语言的人面对面的交流经历”为话题展开调查，除英语专业外的受访者，其他回答均为零。 以“课堂上和同学、老师的英语问答”和“用英语做活动”为话题展开调查，受访者回答的时长不同，小学到高中的受访学生回答为“极少”“很少”甚至“没有”，大学受访者回答为“挺多”。 工作后，从事职业为无英语使用需求的学习者从英语交流中学习语言的机会，回答均为“没有”。 但各个阶段的学习者最后均无疑达到了该学段英语学习的要求，从而毕业。换句话说，无交流的学习方式是中国学生英语学习的主要方式。这种方式下， 学生的学习以个人内在思维活动（individual work）为主，他们学习的结果是成功的，自己也在不断地解决难点、获得进步。 而他们解决难点的方式基本是多读几遍，找到难点，查资料（中小学学生为看所给材料）或问同学和老师（占比较少）。 即使是求助于语言水平更高的同学， 他们也是用汉语交流，而且以语法题居多，获得的帮助通常是老师或同学将相关的概念再重复一遍，所获得的帮助并不是真正意义的上维果斯基所说的“支架”。

综上所述，中国的语言学习者们的学习现状，除了独立的外语学习方式之外， 在外语学习中遇到困难时，主要是以内容支架为工具跨过最近发展区的。

（三）从“信息加工学”看“内容支架”

“内容支架”所描述的在语言学习过程中“学习者自我提供支架”是真实发生的吗？如何发生的呢？语言是思维的工具，但我们说出的话不是思维的全部。 依据加涅的“信息加工学”，人的学习思维分为“感觉摄入、信息加工编码、储存信息和提取信息”四个阶段［6］(P82)。 就语言学习而言，感觉摄入的渠道既可以是个人思维活动（尤其是阅读），也可以是社交活动（例如听力来源）；信息加工编码一定是个人内在的思维活动， 储存信息也是个人思维活动，提取信息也如此。

综上所述，英语学习者学习新语言知识的过程中，对信息的加工主要是内在个人思维活动，是个人对所获得的信息（内容）的加工。 如果遇到难点，对独立的语言学习者来说，克服的过程基本也只能从被提供的信息中寻找帮助。他们首先是会深度加工所获得的信息，从中力图寻找到帮助他或她解决难点的有用信息，自行解决，即依据“内容支架”走出最近发展区。 如果失败，他们对所获得信息的利用至少是依据此信息判断出难点所在，他们会针对难点查找资料或向别人寻求帮助来破解难点。

所以，从信息加工学角度看独立语言学习（第一部分已论述这是绝大部分外语学习者的主要学习方式），内容支架起着主要的作用。

三、 内容支架的搭建

本文推荐以“目标正向分级”来确立学习者的最近发展区，然后将分级的目标作为支架，帮助学习者达成语言学习目标。目标正向分级指依据一定的学习标准体系将正在学习的语言对号入座，由最高到最低核定等级。 以英语学习为例，宏观的学习目标分级标准有英语课程标准、 英语能力等级量表。 微观的有布鲁姆的认知目标分级、语言材料的词汇难度分级等。

依据目标正向分级来设定内容支架，首先要通过目标元素分析法对学习内容进行分解，即分析所学材料中包含的语言构成要素。 以It’s not who you are but what you do that matters 为例，此句常常造成学习者的理解困难。 在没有别人帮助的情况下，学习者需自行从句中寻找支架来跨过最近发展区。 他们做的第一件事通常是弄懂每个词的含义，发现matter 意思有困难，但无论哪个意项均不能达成整句意思的理解。所以他们应该做的第一件事是分析句子构成元素，如句子有几个，主句是什么，从句有几个，分别是什么从句；连词有几个，这几个连词通常应该构成什么样的逻辑关系。

分析完学习材料的构成元素之后，通常还需要对学习目标进行正向分级，即将目标对应各语言能力标准确立他们的等级， 也可以进行难度确认，这样能准确定位难点在哪里，最近发展区在哪里。 再以被正向分级的目标按图索骥， 寻找相应的帮助，自己解决问题。这就是以正向分级的目标确立内容支架的过程。

内容支架的目标分级涉及到宏观的外语语言能力目标分级和微观的语言学习目标分级两个方面。 下面具体阐述“内容支架”确立的方法，即目标分级。

（一） 通过外语语言能力目标分级工具确立支架

国内外影响较大的外语语言能力目标分级标准包括欧洲的共同框架、 美国的EFL 和中国的课程标准（中小学）及中国英语能力等级量表。

欧洲外语能力共同参考框架CEF 或CEFR(The Common European Framework of Reference for Languages： Learning, Teaching, Assessment) 是欧洲委员会编制的语言能力的描述和分级体系。 它从1971 年开始制定，直到2001 年才完成，是适用于欧洲四十多个成员国的语言能力评价文件。它将外语能力分为“三类水平六个等级”［7］（P32），每个等级的能力描写都以Can understandsummarize ecognize等动词来描述接受语言能力 （Receptive competence）；以Can ask and answerinteractcommunicate来描述互动能力（Interactive competence）； 以Can introducedescribeproduceexpress 来描述输出语言能力（Productive competence）。

美国ELP （English Language Proficiency Standard）语言能力分级标准的目的是帮助移民学生融入美国课堂学习，因此它将学校开设的社会生活和学校生活、人文艺术、数学等五门课程作为它的子标准。 每一子标准均分为6 个水平：“入门级（entering）、起始级（beginning）、发展级（developing）、扩展级 （expanding）、 过渡级 （bridging） 和目标级（reaching）”［7］(P40)。

中国目前中小学学生英语语言能力分为义务教育阶段的9 级水平（2011 版英语课程标准）和非义务教育阶段（高中） 的核心素养3 级水平（2017版高中英语课程标准）。 2011 版义务教育阶段大纲规定小学出口是2 级水平， 初中出口是5 级水平，是按照“语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识”五块［8］、每块9 个水平来叙述的。 2017版课标则提出了“语言能力、学习能力、思维品质和文化意识”学科“核心素养”的概念［9］，每个素养分为3 级水平。高中毕业是2 级水平，高考是3 级水平。

《中国英语能力等级量表》由教育部、国家语言文字工作委员会2018 年4 月12 日发布，6 月1 日起实施。 它以“语言运用”为导向，将学习者的英语能力从低到高划分为“基础、提高和熟练”三个阶段，共设九个等级，对“听力理解、阅读理解、口头表达、书面表达、组构、语用、口译和笔译”［10］等能力进行了全面、清晰、详实的描述。 一、二级大致对应小学水平、三级对应初中水平、四级对应高中水平、五六级对应大学水平、 七级对应大学英语专业水平，八九级对应高端外语人才水平。

这四个分级标准可用于外语学习者语言水平等级界定，从而协助学习者确立自己的语言最近发展区。同时，利用此标准对学习目标进行分级，可以帮助学习者锁定下一个学习目标，为支架构建寻找方向和可操作的方法，从而为实现更高语言水平寻找可行性路径。 就我国的中小学生而言，英语课程标准的等级划分与他们年级相挂钩，建议采用此标准判定自己的语言水平；大学生可用语言能力等级量表来界定自己的语言等级。

（二）语言学习目标分级

1. 通过控制水平量表确立支架。 Aljaafreh &Lantold 依据教师提供的帮助由隐性到显性的变化制定了0～12 级“最近发展区的控制量表”［11］(P242)。 0级为不需要老师帮助，能独立处理语言问题。 需要老师提供的帮助级别越低（如1、2、3 级），学习者独立能力越高，位于最近发展区的越外侧。反之，越依赖老师的帮助级别越高（如10、11、12 级），学习者被控制度越高，语言能力越弱，位于最近发展区的越内侧。这个研究成果可以为老师如何提供支架提供参考，从而让老师能够依据学生水平和接受能力动态设定课堂教学目标。

依据此控制水平量表，独立语言学习者可判断某个学习任务中自己所处的学习水平，从而判断难点的位置，或者说发现针对此知识点的最近发展区是什么。

2. 通过布鲁姆认知教育目标分类确立内容支架。 布鲁姆的认知分类将认知思维分为“记忆、理解、运用、分析、综合和评价”六个级别［6］(P77)，低阶到高阶对应思维难度的递升。对布鲁姆认知分类的研究目前主要集中在教师如何依据它设定课堂教学目标，以及如何依据它评价课堂教学效果。 将它与核心素养结合起来的研究也比较多。

对独立的语言学习者而言，此认知分类可以在学习语言时， 为自己确立语言使用的思维梯度，自行确立最近发展区和训练目标。

3.通过语言活动难度确立支架。 将分解出的目标元素结合词汇难度、文本难度、语法难度、活动难度判别工具， 也可以帮助学习者确立最近发展区，从而确立内容支架。 帮助独立语言学习者解决难点，实现学习目标。

词汇难度分词汇本身的难度和对文本的影响。词汇本身难度的确立标准是词汇的常见度，也就是词汇的使用频度。 2000 词频以内的词被定义为低频词，词频越低，难度越大。 除了词频因素之外，词汇对文本难度的影响还涉及词汇密度和词汇深度。词汇密度指教材的词汇（type）与范例（也叫总字数token）之比，比值越大，文本越难。 词汇深度指低频词与高频词之比（LFV/HFV），数值越大，文本难度越大，反之越小［7］(P183)。

文本难度（1/可读性指数）的测量方法可以采用“阅读文本难易公式”（flesh reading ease）。 这是美国的心理学家（Rudolf Flesch）总结出来的测量方法：可读性指数（reading ease）= 206.835-(1.015×ASL) -(84.6×ASW)。ASL 指句子平均长度，ASW 指平均词汇长度。文本难度= 1：可读性指数［8］(P184)。语法难度受两个因素影响，一个是活动类型。 机械性练习（MDA）最容易，意义性练习（MOD）难度居中，交际性练习（COD）难度最大。 公式为：语法活动难度=（MDA 活动个数×1）+（活动个数×2）+（COD 活动个数×3）。 另一个因素是语法知识点密度，22 个语法点中，包含的语法点越多，则语法密度越高，语法难度越大。［7］(187)

活动难度分为三个等级：聚焦于形式的活动最容易，以理解为主的教学活动难度居中，以任务为基础的活动最难。而一个综合教学活动的难度等于它所包含的输入活动难度， 加上加工活动的难度，再加上输出活动的难度［7］(P191)。

本论文提出并定义了“内容支架”，论述了其存在的合理性及对个体独立语言学习者的价值。最后探讨了以不同的语言能力标准的目标分级来设立内容支架， 帮助学习者独自达成学习目标。由于本研究刚起步， 未能对内容支架对学习者独立语言学习的影响进行实证研究， 此不足之处有待后期研究补足。