生源多样化对高职院校人才培养模式的冲击及思考

欧阳杰,罗煜星

(安徽中澳科技职业学院 a.教务处；b管理系，合肥 230041)

0 引 言

随着中国特色社会主义进入新时代，我国教育事业的发展也进入新征程。产业升级和经济结构调整不断加快，各行各业对技能型人才的需求越来越紧迫，职业教育重要地位和作用越来越凸显。[1]为全面深化职业教育改革，贯彻落实2019年《政府工作报告》关于高职大规模扩招100万人的有关要求，2019年5月，教育部等6部门发布了关于《高职扩招专项工作实施方案》。该方案要求，要适应产业升级和经济结构调整对技能型人才越来越紧迫的需求，把发展高等职业教育作为缓解当前就业压力、解决高技能人才短缺的战略之举，坚持中央统筹、地方主责、系统化推进、质量型扩招，以现代职业教育的大改革大发展，加快培养国家发展急需的各类技术技能人才。[2]因此，随着我国职业教育改革的不断深化以及高职扩招政策的全面展开，生源多样化将对高职院校教育模式带来新的挑战。

1 扩招背景下高职生源的多样化

为贯彻落实《高职扩招专项工作实施方案》，2019年安徽省高职院校的生源采用三种招考渠道：一是分类招生，全省录取考生8.85万人，这类考生来自普通高中毕业生和中等职业学校毕业生；二是普通高考，全省录取8.18万普通高中毕业生；三是面向社会扩招，全省共录取9.25万人，该扩招面向社会人员，即企事业单位在职职工、退役军人、下岗职工、农民工、村两委干部、新型职业农民和未参加今年高考报名或分类招生考试报名的高中阶段应届毕业生等群体。这三类招考渠道中，社会扩招的生源构成最为复杂，其中退役军人占比约33%，在职职工占比约12%，农名工占比约7.8%。此次面向社会人员的招生工作是安徽省乃至全国的首次扩招。以安徽中澳科技职业学院为例，该校作为省内一所公办的普通高等职业院校，此次扩招专项计划招生1 000人，实际确认录取1 033人，在当前扩招背景下，该校的生源结构情况发生较大变化。此次扩招后，该校的生源除应届高中毕业生外，还有中职毕业生及社会人员。依据该校招生办数据统计显示，此次扩招录取的1 033人中在职职工374人，占36.21%；下岗失业人员173人，占比16.75%；农民工145人，占14.04%；退役军人212人，占比20.53%。由此不难看出，此次扩招改变了原有的单一生源结构，带来前所未有的生源多样性变化。

2 多样化生源对高职院校传统人才培养模式的冲击

社会人员扩招是高职院校生命力的延伸与拓展，它既扩大了招生对象，又充分利用教育教学资源，还建立和保持了高职院校与社会及企业间的密切联系，可谓一举三得。但与之伴随的是生源多样化趋势也给高职院校的人才培养模式带来巨大的挑战。在以普通高招为单一生源的背景下，学生入学前知识储备和学习能力趋于均衡，学习目标和学习经历趋于一致，由此制定出的人才培养模式与这种生源特点相匹配。但如今面对多样化的生源形势，传统的人才培养模式显然受到了不小的冲击。

2.1 差异化的学习能力带来的的冲击

不同于应届高中毕业生，社会人员大多已长时间脱离学习环境、迈入社会工作多年，受社会各种因素的影响较大较深，他们从各行各业中来，更加注重所学专业与实际工作和生活的紧密程度，更加关注知识和技能的实用性。生源间的学习基础差异明显，以安徽中澳科技职业学院为例，此次社会扩招录取的学生中，持同等学力证明(未取得高中毕业证书人员)参加文化素养测试的有439人，占比51.29%，超过录取人数的一半。由于系统学习的缺乏、良好学习习惯的缺失、有益学习氛围的缺少，这都会为他们带来不小的学习阻力，进入“学习断层”的困境。

另一方面，社会生源内部也存在巨大的差异。他们中既有事业有成的创业人士，也有遭遇挫折的失业人员；既有想多掌握一门实用技能的研究生，也有只出具高中同等学力证明的农民工；既有想自我增值的青年人，也有想充实生活的退休人员。不同的生活环境、教育背景和年龄经历，决定了生源间学习意愿及能力的差异性。而学生的学习意愿和学习能力对教育成效的影响较大，因此，面对当前生源多样化，不能要求统一的模式、统一的标准、统一的评价，必须通过创新教育教学模式，激发不同生源的学习意愿，提升不同生源的学习能力。

2.2 多元化的学习目标带来的的冲击

社会生源大多有着工作经历和社会阅历，希望通过系统地技能学习，更好地服务于自己的工作和生活。就此次扩招的生源构成上看，其生源质量整体较低、个体差异较大，安徽中澳科技职业学院此次社会招生的调查数据显示，此次社会生源98.13%有就业经历，80.72%有着明确的技能诉求和就业需求，这就意味着这类学生对自己有着更为明确的规划、对学习有着更加清晰的目标，因此，高职院校必须改革传统的培养模式、用有别于一般生源的培养方式来满足这类学生的需求。

面对有着不同的就业背景以及千差万别的职业需求的学生，如何依据学生的自我规划来达成其职业目标？面对在学习进度、深度、广度兼具差异性的群体，如何有针对性设定更加科学、多元的学习目标，来实现这类学习群体与岗位的对接？这些都是当前高职院校亟待探索和解决的问题。

2.3 个性化的学习行为和需求带来的的冲击

个性化学习行为是根据不同的教育对象，如不同的工种类型、不同的技术水平要求、甚至是不同的年龄层次，帮助每一个学生制定学习计划、完成学习目标，促使学生能真正接受职业教育的过程。[3]

由于社会生源的工作经历、生活环境、教育背景各异，其学习行为和知识需求也存在明显的差异。依据安徽中澳科技职业学院的调查数据显示，65.07%的学生更希望通过学徒制的培训模式学习到实操技能，17.99%的学生更希望通过系统地教育补足理论知识的漏洞，16.94%的学生更希望学校通过案例式的教学形式来拓展自己的知识面，因而，高职院校要准确把握不同生源的学习需求，灵活设置教学形式，探索个性化的教育方式，更好地为学生提供多元化的学习体验，这对于教育改革与创新是一项不小的挑战。

2.4 学生的社会属性带来的冲击

社会生源由于具备其社会属性，他们一般都有自己的职业或已组建家庭，这与应届高中毕业生生源截然不同，高职院校必须要考虑和照顾这类生源的实际情况，让学生兼顾学习、工作和家庭。这种兼容性决定了社会生源在教学形式的选择上更应灵活多样，同时，高职院校也应充分利用社会人员在职的优势，让学生更好地学以致用。但对于基础薄弱的学生，这种兼容性增大了学习阻力，因此，针对不同生源，高职院校如何提升教学质量、如何采取灵活教学形式、更好地实现产教融合，这些问题都值得深思。

3 基于生源多样化的人才培养模式改革

随着高职生源结构多样趋势的发展，势必要尊重学生类别的差异性，创新人才培养模式，以适应生源多样化的需求。许多国家都从教育实践中越来越认识到开发利用差异资源的重要性，将学生的差异作为一种教学的生态资源来看待，充分发掘这种教育教学的价值。[4]面对当前这些不同阶段、不同层次、不同类别的生源情况所带来的挑战，安徽中澳科技职业学院从生源调研入手，借鉴继续教育培训的经验模式，按照“标准不降、模式多元、学制灵活”的教育教学原则，根据全日制普通高职院校人才培养方案、培养规格，结合社会人员实际，单独编班，分类编制专业人才培养方案，实行分类教学、分类管理，实行工学交替、弹性学分制和弹性学期制，逐步构建“课程设置和内容的差异化、教学形式和模块的灵活化、教学手段和管理的智慧化、教学评价和考核的多元化、就业指导和服务的社会化”的人才培养模式，确保人才培养质量。

3.1 课程设置和内容的差异化

社会人员的职业教育是在已有知识经验基础上的再学习、再教育，他们在接受学习中比较讲求实用性，那些过于理论化的内容对社会人员几乎没有吸引力，他们追求“一学就懂、学以致用”，过于高、难、深的教学内容会引起社会人员的反感。[5]因此，针对社会人员的课程设置要注意结合其岗位类型、工作经验和生活经验，因材施教，开设与社会中存在的技术岗位相对应的课程，实现课程设置的差异化。

同时，还应注意教学内容的系统化，每一课程的教学内容要成体系、有结构，表现为由简单到复杂、从低层次向高层次的学习过程，符合个体学习的一般规律。此外，通过借鉴国内大学的成人继续教育和国外职业教育的办学模式及经验，学院搭建学分银行，实现学分认定、积累和转换，分阶段完成学业，满足社会人员个性化学习需求。

3.2 教学形式和模块设置的灵活化

多样化的生源结构决定了高等职业教育必须实现由以教师为中心转向以学生为中心的驱动式教育，让学生可以基于他们的兴趣选择学习进度、学习工具、学习目标。安徽中澳科技职业学院采用模块化的课程形式，满足学生差异化的学习需求，实现多元化的学习目标，向每个学生提供真实而有意义的反馈和个性化学习材料，使学生能够在特定领域内发展自己的技能。

此外，针对学生的社会属性，学院充分利用线上线下相结合的教学优势，让学生能根据自己的工作生活情况，灵活选择和充分利用学习时间，更好地将学习和工作相结合。

3.3 教学手段和管理的智慧化

面对生源的特殊性，安徽中澳科技职业学院积极采用现代教育方法和手段，依托安徽省网络课程中心和安徽继续教育网络园区，采用线上线下双向结合的混合教学模式改革。借助网络教学平台、电子图书平台、实践创新平台等信息化平台，运用智慧化的教学手段，解决社会人员跨地域学习的难题，教学互动，使枯燥乏味的专业基础课生动具体。

同时，通过构建智慧化的教学管理平台，不仅为学生学习专业技能提供服务，方便教师对学生的督学工作，还有助于管理人员进行灵动地信息化管理，实现学分联动，加强对社会人员的教育管理。

3.4 教学评价和考核的多元化

社会人员的职业教育应更关注过程而不只是结果，教师应注重过程性目标的达成，让学生在经历、体验和探索中学习相关技能。应运用信息化手段，积极采用多元评价体系，如师生互评、生生互评，教师应及时进行学生的学情分析，便于学生个性化学习目标的实现。

考核应以学生的实践能力为重点，考察学生对技术技能的掌握程度。应采用线上线下双向考核，一方面提供场地、设备等技术条件，为技术考核设置特有环境，另一方面进行线上督学评价考核的方式，计入相应学分。此外，还应创新考核评价，学生取得教育部门认可的职业技能等级证书或通过其他渠道(如网络课程、远程教育课程等)学习课程并取得成果，根据院校间的学分互认协议或认定办法开展学习成果认定、积累和转换，记入学生的学业学分，实现多元化的教学评价与考核形式。

3.5 就业指导和服务的社会化

进行社会扩招应以促进就业和适应产业发展需要为导向，调整和优化产业布局，深化产教融合、校企合作，面向就业市场，提高人才培养针对性和有效性。社会生源虽然多为在职人士，但他们的求学初衷是系统地学习实用性技能更好地为自身的岗业服务。因此，要加强就业指导、就业服务等相关工作。

同时，还应推动社会扩招毕业生在落户、就业、晋升等方面与普通高校毕业生享受同等待遇，为更多青年凭一技之长实现人生价值提供舞台。

4 结 语

在扩招背景下，生源多样化是当前高职教育无可避免的严峻挑战。高职院校必须面对、尊重和重视生源结构的差异性，有针对性地创新人才培养模式，为不同的生源提供必要的软件和硬件资源保障。[6]通过探索“课程设置和内容的差异化、教学形式和模块的灵活化、教学手段和管理的智慧化、教学评价和考核的多元化”的教学模式，充分发挥高职院校资源优势，办好面向社会、面向人人的现代职业教育，努力提高职业教育办学质量，加快培养经济社会发展急需的技术技能人才和高素质劳动者，助力更多青年凭借一技之长实现人生价值。