马克思主义自然观视域下的高中地理教学中生态文明观教育

赵文栋，陈亚颦

（云南师范大学 旅游与地理科学学院，云南 昆明 650500）

1 马克思主义自然观的基本内涵

马克思主义自然观与传统哲学探讨人、自然有着实质的区别。传统哲学在探讨人时看不到自然，将自然割裂开来，而在讨论自然时又将人抛开，带有强烈的局限性——在不同的社会发展时期会导致两种极端情况的出现——在“野蛮时代”致使人类出于自身的无知而对自然产生严重的盲目崇拜，导致人类的潜能被桎梏，这体现出地理环境决定论认为的各地区人类活动特征取决于其地理环境性质这一思想弊端；另一个极端即在科技时代，人类高估自身力量而忽视自然界，对自然进行野蛮掠夺，这是地理学人地关系理论中文化决定论思想，主张人类在现代技术条件下，利用自然的同时可以按照人类愿望来改造和征服自然。马克思主义自然观从实践出发将人和自然的关系作为探讨的核心，这是马克思主义自然观在人与自然关系的阐述中的一大特点，与传统哲学对于人与自然的探讨相比，带有强烈的人地协调共生、天人合一思想。

1.1 马克思主义关于自然界具有客观性的思想

马克思指出：自然界是工人用来进行劳动实践活动的。人类在自然界中生产自己所需要的产品[1]。由此可见，自然界是在人类出现之前就已经存在了的，具备客观性。而在人类出现以后，人类要想存活，就要依靠自然界、利用自然界进行物质生产实践活动，这就产生了人和自然界之间的一种实践关系，人和自然界分别是实践的主体、前提和条件。同时自然界在人类的实践活动中，实现着自身的存在——自然界存在于人之中。所以马克思主义自然观主张人类要将自然界视为自身的机体一样去爱护，如果损害了自然界，同时也就是在毁灭自己。

1.2 马克思主义关于自然界具有对象性的思想

对象性指的是一物和多物之间的存在关系，一个事物有除了自身之外的其他事物来作为它的对象，它们之间的双向互动作用、互相影响的关系就被称为对象性关系。马克思主义的自然界的对象性，指的就是人类和自然界之间、自然界各事物之间相互联系、相互影响和作用的关系。一方面，自然界中所有事物既彼此区别又彼此联系，事物之间彼此制约，同时在一定程度上又能够相互转化，自然界以自身作为对象；另一方面，人又具有自然属性、社会属性，人和自然界互为对象。人类让自然界为本身所用，在实践活动过程中人类成为了这一对象性关系中的主动方，成为了矛盾的主要方面。所以人类在进行一系列实践活动的过程中要对生态环境承担主要责任，肩负起保护环境、建设美好生存环境的重担。同时，人和自然界的对象性关系是以两者的同时存在为前提条件的，要想让人和自然的关系得到一个良性循环发展，就要求人类要保持生态平衡，因为只有这样，自然才能以一个完整的人类实践的对象而存在。

2 马克思主义自然观中国化发展

马克思主义自然观的中国化，是具有中国特色的历史发展过程。从十一届三中全会到1996年期间，我国在马克思主义自然观的框架下，制定了众多重大战略。党的十六大以来，我党进一步提出了全面、协调、可持续的科学发展观，继承了马克思主义自然观的主要观点和可持续发展思想，将马克思主义自然观具体化、本土化[2]。党的十七大会议中，“建设生态文明”被提出，标志着马克思主义自然观的中国化迈进了另一个新阶段，至此生态文明观走进人们视线，被人们所接受、学习。党的十八大布局了“大力推进生态文明建设”，生态文明建设被纳入到了“五位一体”总体布局和“四个全面”战略布局，放在治国理政的重要战略地位[2]。党的十九大提出了“积极参与全球环境治理，落实减排承诺”“为全球生态安全作出贡献”[3]。马克思主义自然观在中国的发展不仅使我国生态文明建设在理论思考和实践举措上有了重大创新，同时还将眼光放远到世界。

3 高中地理学科在马克思主义生态文明教育中的独特优势

首先从课程性质来说，地理学的研究主要聚焦于人地关系。随着近年中国社会的发展，衍生出了很多资源、环境、生态问题，以地理学研究的核心问题为出发点，应该着眼于国家重大需求，为政府做出重大环境决策提供科学的指导。而具体到中学，学校应该让学生从理论层面和实践层面对生态文明进行学习和加深认识。其次，从课程理念来看，高中地理课程强调培养学生的地理学科核心素养，培养学生的生态文明理念，让学生懂得维持生态环境和人类发展之间平衡的重要性以及能够提出相应的举措[4]，强化学生的家国意识，培养地方情感。在《普通高中地理课程标准》（2017版）中明确提出将人地协调观、区域认知作为地理学科核心素养的重要部分[5]，由此可以看出国家政府和教育部门对于生态文明观的重视并且试图在中学地理课程中加以贯彻实施。再次，从课程目标来看，要达到让学生学会辩证地看待人地关系的目标，认同人地协调对人类和自然界的良性循环发展具有重要意义。最后，高中地理课程结构中也可窥见国家对于生态文明观培养的具体设计。高中地理课程包括必修、选修，必修课程教材有两册：自然地理、人文地理。选修1将区域发展、资源、环境与国家安全作为其重要的模块，选修2将环境保护单独设计为其中的一个模块。

不管从课程性质、课程理念、课程目标还是结构，我们都可以看到高中地理学科其实都是在围绕一系列地理事物的学习而逐步培养学生对于人地关系的态度，同时将目光也投注在了培养学生生态文明观念上，与马克思主义自然观的基本内涵相呼应，所以说，地理课堂在马克思主义生态文明教育中具有理论的和实践的独特优势。

4 中学地理教学过程中贯彻生态文明观的途径

4.1 扎根教材，深掘教材生态文明教育内容

高中地理教材鲁教版第一册为自然地理，从地球及其所在的宇宙环境进行学习，紧接着学习地球的岩石圈、大气圈、水圈，进而分析地球环境之间的内在规律，最后再从人和地球的关系来谈论资源与环境问题，将前面学习的自然地理知识作为理解和学习人地关系的基础。第二册为人文地理，分为四个单元，分别从人口、城市、产业、人类活动的地域联系几个方面的学习来理解人类实践活动与地理环境的关系。第三册为区域地理，也就是地理课堂中对于生态文明观教育最重要和关键的部分，其内容分别为：区域地理环境与人类活动、走可持续发展道路、区域资源环境与可持续发展、区域综合开发与可持续发展，从各个单元的内容可看出，整册教材其实都是围绕着资源、环境等自然界存在与人类关系来进行展开的，可见高中地理教材对于国家环境政策的贯彻度和契合度非常高，反映出国家对于青少年生态文明观教育的足够重视。

在实际的地理教学中，老师对于教材的敏感度和理解广度，会深刻地影响着挖掘教材中生态文明观教育资源的质量。教师要在平时的授课中尽量地穿插生态文明的相关内容，在不经意间提到的生态观教育，会使学生对生态文明观的理解产生从量变到质变的结果。

例如鲁教版高中地理教材中区域水土流失及其治理这节内容介绍了水土流失及其危害、水土流失的成因、水土流失的治理。教师在教授这节内容时，要扎根于教材，将教材内容发挥最大限度的利用，比如针对这节内容最后一个活动，教师可以对其进行丰富。活动中对黄土高源产生水土流失的原因和治理措施分别提出了三种不同的看法：（1）植被大量减少，通过恢复植被来治理；（2）人口过度增长，通过实行计划生育来治理；（3）地理环境决定其生态脆弱，通过工程措施治理。教材该部分的目的就是要让同学们广泛讨论得出结果，教师此时可以将讨论和实际操作相结合，使活动更具生动性和启发性。

活动设计如下：

活动目的：探究黄土高原水土流失的原因及其治理措施

材料准备：塑料瓶、泥土、垫板、草皮、量筒、水等。

活动步骤：

（1）学生探讨黄土高原为什么会产生水土流失？产生了以后会有什么不利影响？并且将其列举出来填在记录表（如表1所示）中；

（2）老师引导，将学生罗列出来的影响因素进行归纳总结，大致可以分为自然因素：植被、土壤、降水、坡度；人为因素（本次活动针对自然因素进行，人为因素通过教师引导或观看短视频等方式来学习）。并且提问：这些因素的影响机制是什么呢？

（3）将学生分为几个小组，从植被、土壤、降水、坡度等要素思考其对水土流失的影响机制，领取材料进行实验探究，探究过程要求教师引导，并且学生要在探究过程中对活动过程和结果进行记录，填于记录表中。

（4）活动总结和提出相应的生态环境保护对策。

通过探究活动的开展，学生不仅巩固了学习过的知识，同时还在课堂实验活动中不自觉地学习了生态环境保护知识，从思想观念上加以重视。教师要在课堂结尾加以总结和提点，使学生的学习始于教材归于教材。

表1 实验记录表

4.2 立足乡土，融汇乡土地理培养家国生态意识

由于每个地区的社会经济发展水平、自然地理环境和国家政策等都存在差异，甚至地区与地区之间的差距很大而导致同样的行为对生态环境的危害度相差也很大。所以教师在培养学生的生态文明观过程中要有意识地、有针对性地引导学生对本地区的生态环境进行观察、调查和分析，鼓励学生通过搜集资料、调查取证等方式来自主发现身边的生态环境问题及其危害，而且可以提出对相关问题的处理对策，而教师则进行相关补充说明。

鲁教版高中地理教材《工业生产与地理环境》的章节中，介绍了影响工业区位的因素，工业地域的形成，教师在讲授完成后可以有针对性地引入一个案例来进行生态文明观念教育。从工业生产所带来的危害和利益两方面来让学生进行该案例的探讨，并且提出该区域的生态治理措施。

笔者所在的地区是云南省昆明市，对于当地的学生来说昆明市东川区并不陌生，教师可以依据这样一则材料来引入生态文明观教育：“云南昆明市东川区峡谷有一条小江水，2013年4月，它一夜之间变成了乳白色，因为被染色后的水看似牛奶，大家称它为‘牛奶河’，牛奶河的出现，使得沿河居民的生产生活受到了巨大的影响，一些原本依靠小江河水生活的村民没有了干净的水源，同时污染了的小及江水也使农民的灌溉用水紧缺……据悉，此次小江水污染事件是因为一些选矿企业偷排污水……”教师在给学生阅读了这则材料之后，让学生课余自行搜集与小江河水污染有关的资料，可以包括污染情况、原因、国家和政府针对此次事件的处理措施，小江河的现状等。掌握了相关资料后进行广泛讨论，让学生提出具有实施性的措施，同时交流从中吸取的经验教训。

4.3 学理致用，巧创生活情境贯彻生态文明观

当前生态文明观教育已经上升为社会层面的问题，受到了社会各界的广泛关注。虽然中学生大部份学习生活是在校园里完成的，但是他们学习之外的时间终究还是在家庭和社区生活中，因此我们的地理课堂生态文明观教育应该走出课堂、走出教室、走出学校，走进家庭和社区，也就是说我们要建设“学校——家庭——社区”三位一体的生态文明观教育模式。应该形成一种学生在学校里学习到相关的生态文明知识，要带到家庭和社区，以学校为核心，家庭和社区为辐射范围而进行生态文明实践活动，只有这样，学生才不会觉得学无所用或者所用无地。同时社区可以和学校联合设立实践活动中心，建立生态文明行为奖惩机制，让学生在家庭和社会中实践，并且享受自己“创造”的学校、家庭和社区环境，使生态文明实践活动长期执行而不是流于表面。

马克思主义自然观以人和自然作为讨论的对象，在中国不断发展和进步的现代化建设过程中进行着自身的理论创新和实践意义的丰富，它的精髓思想和地理学研究的人地关系中心问题不谋而合，可以说地理学科是中国进行生态文明观教育的“天然”学科。同时，青少年作为祖国建设的后备力量，在中学实施生态文明观教育是非常有必要的。中国的生态文明教育是今后培养具有国际视野和世界责任感的现代化公民的伟大壮举，地理课程作为中国青少年学生学习的主要科目之一，以此为媒介来进行生态文明教育的结合，是必然和明智的选择。