师范类专业认证背景下小学教育专业人才培养模式探究

宋彩琴，杜含荣

（1.陇南师范高等专科学校，甘肃 成县 742500；2.成县西关小学，甘肃 成县 742500）

培养高素质、创新型、专业化的小学教师是新时代国家发展战略的需要，是教师专业发展的需要，也是提高小学教育质量和水平的需要。小学教育专业认证是国家对培养小学教师的师范院校实行的一种质量认可制度。自从2018年小学教育专业在首都师范大学率先进行打样认证以来，我国从事小学教师教育的师范院校都开始审视本专业内涵建设问题，其中人才培养模式作为其核心所在，其合理性与科学性直接关乎到专业认证的结果。培养小学师资的师范院校有必要对小学教育专业特性进行再认识，以期对应于小学教师专业认证标准，聚焦于人才培养课程体系的建设与实施。

一、师范类专业认证的时代背景

所谓专业认证，指的是专业性认证机构针对高等教育机构开设的职业性专业教育实施的专门性认证。师范类专业认证就是对师范类院校人才培养的资质进行审查，并给出相应认证结论和改进意见的过程。“认”即认定，“证”即证据，就是学校举证，专家查证的过程。

在国外，英美等国在专业认证方面已经取得了诸多成果，这为我国开展相关研究与实践具有很好的借鉴意义。随着我国新时代教育改革的发展，国家对教师队伍建设提出了新的要求，为了从源头上建设高素质专业化创新型教师队伍，我们必须建立师范类专业认证制度、健全教师教育质量保障体系，这是推动教师教育综合改革“牵一发而动全身”的突破口和着力点。

自2011年以来，我国陆续发布了一系列文件，力图从根本上提升我国教师的培养质量，实现我国教师队伍向高素质和专业化的方向发展。2014年底，教育部开始在江苏和广西开展师范类专业认证试点，经过两年多时间的探索，在认证标准与认证模式等方面积累了丰富的经验[1]。2017年，教育部《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》发布，随之《教师专业认证标准》出炉。2018年，在华东师大、首都师大、杭州师大率先进行了师范类专业认证打样工作。自此，师范类专业认证工作在我国全面推行，而不是停留在理念层面。这也意味着专业认证将作为师范专业内涵建设的抓手势必会在全国范围内开展。

师范类专业认证以“规范引导师范类专业建设，不断提高教师培养质量”为核心目标追求，成为深化高校教师教育改革的重要突破口，以专业认证推动教师教育改革发展，促进基础教育教师队伍整体素质的提升，对于全面深化教育综合改革具有重要意义。

二、明晰小学教育专业特性

（一）何谓专业

专业指高等学校或中等专业学校所分的学业门类，“在大学设置某一个专业的特定的意义和功能主要有两个：一个是学科发展的需要；一个是社会职业的需求。”[2]所以，专业在大学的设置，有可能是某一学科发展的需要，也有可能是社会职业的诉求，或者是兼有双重功能。我国小学教育专业正式纳入高等教育体系是在1999年，发展至今也就20年时间。我国小学教育专业是建立在中师基础之上的，缺乏坚实的学科基础。所以，小学教育专业发展的目标既要在学理上厘清其学科基础问题，促进本学科建设蓬勃发展，又要立足于社会职业需求，提高小学教育专业人才培养质量。

（二）小学教育专业发展历程

依据社会职业专业化发展的需求，小学教育专业直接面向小学教育，服务于小学教育，是为小学专门培养师资的专业。该专业的发展经历了一系列组织形式上的变迁，同时也显现出在特定历史时期它所独有的特性。

从新中国成立至20世纪90年代，我国小学教师的培养主要是由普通中等师范学校承担的。中师培养师资的特点是全科性、实践性、养成性，但是缺乏专业的持续发展后劲。20世纪80年代中后期，我国开始出现五年制大专层次培养小学教师，后来发展成为高中起点三年制专科培养模式。这种小学教师培养模式在继承中师传统的基础上，一直在发展的路上进行积极的探索，从理综、文综的培养模式，发展到按小学学科设置专业方向。2014年，我国实行卓越小学教师培养计划，大部分专科层次地方高校开始探索全科型小学教师培养模式。这些培养模式的变迁显现出小学教育专业的高学历化、面向小学、服务小学的发展趋势。1999年教育部正式批准东北师范大学等5所院校设立小学教育本科专业，将其列在教育学或其他学科教育专业之下。经过20年的发展，本科层次小学教育专业建设已初具规模，在专业理念、人才培养模式、课程设置、课堂教学、教材建设、师资队伍等方面形成了各个高校的办学特色，已经开始探索本专业发展的内涵建设问题。“加强学科建设已经成为全国高校小学教育专业同仁普遍关注的一个话题。”[3]2018年国家发布《教师振兴行动计划》，明确提出“教师培养层次提升行动”，专科层次向本科发展，本科向硕士层次发展已成为未来小学教师教育发展的趋势。

（三）小学教育专业特性

面对社会发展的需求、本专业发展的内在需要，作为一个在大学与其他专业并行的专业，小学教育专业具有其独特的性质与价值。

1.儿童性

在1989年联合国通过的法律条文《儿童权利公约》中规定，儿童是指18岁以下的任何人。本文中的儿童指的是6-12岁在小学接收教育的小学生。所谓儿童性是指小学生所独有的身心发展的特征。“教师专业性相对不同层次的大学、中学、小学教师来说，又有不同的要求。对学科专业知识的要求从大学、中学到小学教师依次而降，而对于掌握教育心理学理论和教育艺术的要求则是从大学、中学到小学教师依次而升。”[4]这就表明，从事小学教育的师资更加突显对其教育艺术性的要求。作为小学教育专业所具有的儿童性而言主要体现在以下几个方面：首先，师范生要养成热爱儿童的教育情怀。“现代教师发展理论认为，教师发展不仅是理性的成长，而且还包含着情感的丰富与深化。”[5]养成他们尊重小学生人格，富有爱心、责任心、事业心的品质。第二，师范生要具备儿童科学知识。培养他们充分尊重儿童生命发展的特征和规律，促进儿童健康幸福成长。第三，在课程设置上，要开设具有儿童性的课程。例如，儿童文学、儿童发展与教育心理学、儿童游戏等课程。第四，在培养模式上，要突显出“实践取向”。即把教育实践环节贯穿于人才培养的全程中，让师范生直面小学教育，走进小学，了解小学生和小学教师。

2.综合性

综合性是相对于分门别类的学科性知识而言的一个概念，指的是将两门或两门以上学科知识整合成为一个学科知识。小学是以综合课程为主的，因为人的发展好似一个金字塔，儿童发展处于金字塔的最底部，他需要掌握最广阔的知识体系来应对未来发展的更多“不确定性”和“未知性”。作为小学教育专业的综合性主要体现在以下几个方面：首先，了解学科整合在小学教育中的价值，知晓小学各个学科间的内在联系性。第二，体现一专多能的培养模式，针对小学开设课程的现状，让师范生有主教一至两门课程，兼教几门课程的能力。在人才培养方案中，课程设置要充分体现广泛的自然科学、社会科学、人文科学领域的知识。

3.养成性

小学教育在一定程度上也可称为“养成教育”，因为在小学阶段存在人一生发展的诸多“关键期”。我们不但要传授知识给儿童，更重要的是培养儿童的社会意识、创造意识、合作精神，突显儿童教育的启蒙性、兴趣性等。作为小学教育专业的师范生而言，养成性指在人才培养的全过程中，在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等诸多方面形成良好的职业行为规范。主要体现在以下几个方面：首先，专业认同感的养成要体现在每门课程的实施过程之中。第二，在实践环节体现养成性，在见习、实习中逐渐稳定形成。

总之，小学教育专业未来的发展应该超越既有的三种培养模式，即：通识性+技能性中师模式、学科性+教育性中学教育专业模式、教育学性的教育学专业模式。

三、小学教育专业人才培养模式的实践探究

（一）全面开展师德养成教育

立德树人是我国教育的总方针，而“专业情意是教师专业素养的灵魂。”[6]《小学教育专业认证标准》毕业要求中“践行师德”包含了“师德规范”和“教育情怀”，如何在师范生全程学习中实现师德养成教育呢？除了开设相应的显性课程外，我们更应该注重学习过程中隐性课程因素的影响力，做到“全员育人、全程育人、全方位育人”。我们可以与当地小学协作，建立德育实践基地，形成师德养成教育常态化发展。通过系列的社团活动、爱心支教活动、助残活动等，提高学生的创新能力和实践能力，培养有理想信念、有道德情操、有仁爱之心的卓越人才。

（二）建强优化教师教育师资队伍

“高校教师、名校名师、名校领导、管理干部及骨干教师，要协商建立定期的交流制度。”[7]师资队伍建设是小学教师人才培养的重中之重，我们可以建立外聘教授、学院教师、小学导师共同构成的教育教学团队。外聘教授主要通过学术讲座发挥学术引领作用；学院教师担负本专业学生教育教学的主体责任；聘请小学导师主要负责本专业学生实践性知识与能力的指导与培养任务。

（三）促进实践教学质量纵深发展

《小学教师专业认证标准》指出：“专业应该根据小学教师专业标准，制定明确、公开的毕业要求。”这种“产出导向”的培养理念更加指向未来毕业生的职业需要。这就要求人才培养单位一定要注重实践教学体系向纵深方向发展，而不仅仅停留在见习、实习的环节上。“高校教师的教育理念与一线教师教学实践相互作用、融合，最终不仅会提升双向导师的教育理念与教育技能，同时会提升师范生的职业理念与职业技术水平。”[8]实行“双导师制”，即学生入学后配备两名导师，一名高校教师，一名小学教学名师。双导师分工合作，全程、全面指导学生学习与发展，深化实践教学内涵。

（四）建立专业指导委员会

专业指导委员会是由人才培养单位、人才接收单位共同组成的组织机构，旨在对人才培养方案、过程、结果进行管理与监控。我们可以形成外聘专家、高校教师、小学名校长、小学骨干教师组成小学教育专业指导委员会。通过专业指导委员会成员多次深度研讨，对本专业人才培养方案进行修订，真正发挥专业指导委员会的职能。

（五）建立项目“协作学校”

“实践取向”的小学教师培养需要建立“协作学校”，“协作学校”相互之间具有“双赢”的效果。高校在师资培训、顶岗支教、信息服务、设备支持、资源共享等方面优先服务于协作小学，提供智力支持和物质保障。协作小学为学生在真实情境中研究小学教育教学提供场所。协作小学教学名师承担高师院校部分实践课程的教学任务并兼任学生的校外导师。

（六）开展全方位“协同培养机制”

1.高校与小学深度融合，形成“协同育人”常态化

为了深入与协作小学开展工作，我们可以让高校教师担任协作小学的科研副校长，协作小学的校长或副校长担任高校实践教学副院长，小学的部分骨干教师进入大学课堂授课，大学相关骨干教师进入小学课堂授课，以“师资互聘”、“协同育人”的常态化。

2.协同开展课题研究，达成“互利双赢”

“大多数教师仍缺乏研究方法或评价方法，因此，大学教师可以与中小学教师采取合作模式或支持模式进行合作。”[9]高师院校相关教师可以与协作小学形成研究团队，针对相关问题进行合作研究，真正让理论与实践“亲密接触”，让高校教师的研究“接地气”，让小学教师真正成为“研究者”，促进其专业向纵深方向发展。

3.协同构建学术平台，理论实践有效结合

《小学教育专业认证标准》明确指出：“培养目标应贯彻党的教育方针，面向国家、地区基础教育改革发展和教师队伍建设重大战略需求，落实国家教师教育相关政策要求，符合学校办学定位。”这就要求小学教师教育培养高校要不断领会最新国家教育政策导向、调研当地师资需求、调整学校办学思路。我们可以在省内及高校所在地成立“小学教师教育研究会”等组织机构，通过举办研讨会，邀请国内知名学者、知名小学校长进行学术报告、展示特色、论文交流、观摩考察、专题研讨等形式开展活动，共同为人才培养高校及当地基础教育的发展出谋划策，真正落实了“多方联动”协同办学机制。例如，甘肃省2019年召开“甘肃省高校第一届小学教育专业建设研讨会”，甘肃省陇南市2010年成立了“陇南市初等教育研究会”。这些机构有力促进了本专业纵深层次发展。

4.深化交流与合作，共享优质教师教育资源

我们提倡兄弟院校之间的交流与合作，共享优质教育资源，可以“请进来”，也可以“走出去”。其中，协作学校是最为主要的交流与合作基地，协作学校的校长、教师来大学讲学，可以开阔学生的眼界，丰富学生的实践性知识。另外，应该加强师范生与师范生之间的交流。例如，青岛大学师范学院2016、2017级小学教育专业4个公费师范生班级与陇南师专初等教育学院小学教育专业卓越小学教师实验班建立“友好班级”关系，在教师技能、专业学习、文化生活和社会实践等方面加强交流，取得了良好的效果。

师范类专业认证是规范引导师范类专业建设，健全教师教育质量保障体系，不断提高教师培养质量的“抓手”。通过小学教育专业人才培养模式的实践探索，有利于我们建设一支适应于小学教育的优质师资队伍，为地方人才培养提供保障，为国家基础教育发展做出贡献。