民汉双语教师的核心素养及其提升策略——基于文化互动教育视角

关宇霞 王 毅

(呼伦贝尔学院 内蒙古 海拉尔 021008)

一、问题的提出

自20世纪80年代，英国政府首次将“核心素养”(Key Competencies)确定为教育体系的目标之后，[1]这一概念已成为全球教育的新趋势，许多国家纷纷对“核心素养”展开相关研究。我国也在2014年启动核心素养体系研究工程，并在2016年发布学生核心素养框架体系。该体系认为培养学生的人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大核心素养，教师应具备知识、情感、能力等方面的核心素养。[2]民汉双语教师是我国特殊的一个教师群体，他们在培养少数民族学生融入现代社会的同时，还肩负民族文化传承和文化互动教育的重要任务，其核心素养应具备更为丰富的内涵。鉴于此，笔者从联合国教科文组织提出的文化互动教育观出发，探索民汉双语教师的核心素养及培养策略。

二、文化互动教育视角下民汉双语教师核心素养的内涵

在现代化的进程中，外来文化对民族文化产生强烈冲击，生活世界的民族文化传承教育逐渐弱化，科学世界的民族文化传承非生活化，出现了学校教育中民族文化传承的弱化和缺失。[3]民族基础教育中的国家课程以汉语言为载体，体现着主流文化知识，非主流文化知识被漠视和忽略。[4]面对少数民族文化传承教育存在的困境和危机，联合国教科文组织在2006年提出的文化互动教育观为我们提供了新的视角。文化互动教育观不再将“差异”作为文化传承的重点，而是通过教育使一个社会内的不同族群在相互尊重的基础上,实现文化间对话和互动,建构新的共同文化认同,从而增强社会的凝聚力和创新力。[5]一直以来，我国的民族文化传承教育偏重于文化差异和传统，缺少与他文化的互动和创新。这种固守和传承必然因远离不断发展变化的现实生活世界逐渐被遗忘和抛弃。引入文化互动教育理念，通过不同文化间的接触、碰撞和借鉴，把传统的民族文化、外来文化以及科学技术进行整合，将滋生出新的文化认同。这些新的文化认同因为能够在生活世界中得到应用和实践，就具备了生命力。因此，培养学生文化互动能力，养成多元文化思维习惯、提高跨文化意识敏锐度和文化创新能力是时代对民族教育提出的新要求。民汉双语教师作为承担民族教育的主要群体，在知识、情感、能力等方面的核心素养与其他教师群体有所不同。具体来看，主要包括如下几个方面：

(一)民汉双语语言能力

文化互动教育观认为：不同文化间的个体应在彼此尊重的基础上开展沟通对话，并在互动过程中创造新的文化生长点。而文化间沟通的纽带和桥梁是需要双语双文化者来承担的。因此，熟练掌握民汉双语语言是民汉双语教师的首要核心要素。“所谓双语教师，通常是指那些能熟练运用两种语言进行教学的教师，特指能用一门语言教授一门非语言课程的教师”。[6]因此，“双语人”是对民汉双语教师的基本要求也是成为双语教师的前提条件。学界对双语教师的概念界定都离不开对双语的掌握，如，“作为双语教师，他们不仅必须精通学科内容，而且必须是一个双语者”。[7]所谓“操双语者”指已熟练掌握两种或两种以上语言的人。[8]

民汉双语教师的双语语言能力主要体现在使用两种语言的技能方面，不仅包括两种语言在听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力上，还包括对两种语言准确翻译的能力。教师主要通过语言活动来实施教学任务，如知识的传授、教学活动的组织、与学生的沟通交流等，都要凭借语言这个媒介发挥作用。教师的教学语言不仅是教学信息的载体，它还有严肃性、规范性和科学性等特征。因此，双语教师的两种教学语言都要达到较高标准和具备相应的规范，如口头表达能力要做到发音标准、吐字清晰、语速适中和语言规范等。对于普通话，我国有国家语言文字工作委员会颁布的标准。现行的教师资格证申请的条件之一便是汉语的普通话水平要达到《普通话水平测试》二级乙等以上标准。做为民汉双语教师，不仅汉语应达到国家标准，民族语言技能也应达到较高的水平和标准。在同一个民族内，语言也因地域不同而存在较大的差距，存在类似汉语方言的现象。因此，双语教师还需要掌握标准的民族语言。如，《内蒙古自治区民委、广电局、教育厅、文化厅关于开展蒙古语标准音水平测试工作的通知》中规定，中小学、师范院校蒙语授课教师应取得蒙古语标准音水平等级证书。

(二)文化互动胜任力

教育作为一种认知活动，本身就蕴含着价值取向和文化偏好。可以说“教育即文化与人的互动。”[9]也就是说，教育过程就是对文化的价值判断与选择、传承与创新的过程。我国作为一个多民族国家，随着各民族日益加深的交往交融，多元文化背景已成为民族地区教育的主要特点。作为承载民族地区文化互动教育使命的民汉双语教师，联合国教科文组织在2009年提出的文化互动胜任力必然成为民汉双语教师的核心素养之一。在2013年联合国教科文组织资助出版的《文化互动胜任力：概念与操作框架》一书中明确界定，文化互动胜任力是指“与语言和文化与自己不同的他者互动时，能够熟练地应对明显具有多种生活方式的复杂环境，有效和适宜地履行自己职责的种种素养。”[10]文化互动胜任力能够帮助民汉双语教师在多元文化的复杂性和多样性中，指导学生摆脱原有的逻辑和文化习惯，主动参与和了解他族文化，倾听不同观点，通过不断反思和实践，超越自己的局限，实现文化发展和创新。

从联合国教科文组织的界定来看，民汉双语教师的文化互动胜任力应包括以下几个方面：

1.知识：民汉双语教师首先应具备双文化的基本知识，能够较为深刻地理解两种文化的内涵，对文化间的差异性和共通性有着较为清晰认知，如在生活方式、风俗习惯、文学艺术、宗教信仰等方面，尤其是对于不同语言的词汇结构、形态内涵、习惯搭配以及习语等应准确把握。

2.态度：民汉双语教师应具有宽广的胸襟和较强的移情能力，对不同的文化应持有包容、接纳态度和积极主动探索的精神。

3.技能：民汉双语教师在与不同文化的学生接触时能够将双文化的知识以包容开放的心态去运用，包括理解、阐述、发现和互动等技能。

4.意识：民汉双语教师还应具备较强的反思意识，能够正确审视不同文化的优势及局限性。

(三)双语教育教学能力

众所周知，教育教学能力是教师的基本素养。民汉双语教师与非双语教师的教育教学能力存在较大区别。民汉双语教师首先应具备双语学科知识，必须具有系统的学科知识，并能够运用两种语言思维、理解和掌握学科知识，融会贯通地表述、解析专业词汇，才能从事该学科的双语教学。 其次，还应具备双语教育教学的科学知识，包括双语教育的基本理论、双语教学设计能力、双语教学组织能力、双语教育教学机智和双语教育教学的研究能力。

(四)终身学习能力

任何一个民族的文化都是厚重的，蕴含着上百年甚至几千年人类智慧的积淀，任何人也无法做到全部的掌握和精通。同时文化又是在不断发展和变化的，对文化的学习是无止境的。民汉双语教师作为文化间的桥梁和文化互动教育者，终身学习能力就变得尤为重要。只有持续不断地学习研究本民族文化和他族文化，以开放的姿态吸收新的文化，不断累积、重组和更新自身文化结构和从事教学工作所需的专业知识结构，才能胜任双语教育工作。

三、培育民汉双语教师核心素养的策略

针对我国实施双语教育的学校普遍存在双语师资数量不足、质量堪忧的问题。[11]笔者从文化互动教育视角出发设计了培育民汉双语教师核心素养的策略。

(一)鼓励汉族教师从事民汉双语教育

从民族构成来看，我国民汉双语教师以少数民族为主体，汉族教师所占比例极低。为改善这种现状，应吸收和鼓励更多的汉族教师参与到双语教学中来，同时也应鼓励汉族学生学习民族语言，报考培养民汉双语教师的师范院校。对此，习近平总书记曾指出:“在一些有关民族地区推行双语教育，既要求少数民族学习国家通用语言，也要鼓励在少数民族地区生活的汉族群众学习少数民族语言。”[12]笔者认为教育行政部门可以借鉴少数民族的优惠政策，对于通过少数民族文化与语言能力测试、获得相应少数民族语言资格证书的学生，不论何种民族身份，均能在民汉双语教师的招生和招录考试中享受优惠政策。这将激励更多的汉族学生和教师主动学习少数民族的语言文化，不仅能够缓解、逆转少数民族文化流失的现状，双语教师队伍也由于民族构成的改变而能产生更为有效的文化互动教育。

(二)建立双语教师的专业入职标准

我国民汉双语教师从教育背景和来源上可分为三类，“民考民”教师、“民考汉”教师和汉族教师。其中，“民考民”教师的民族语言水平较高，汉语水平存在较大差异，有些教师的普通话水平较好，也有表达能力不佳的教师；“民考汉”教师汉语水平较好，但民族语言水平通常较差；汉族教师的民族语言水平更低甚至完全不懂。[13]可以说，民汉双语教师队伍中两种语言能力都达到一定标准并能够胜任文化互动教育的比例是偏低的。应加强民汉双语教师的准入制度，从源头上把控质量关，提高民汉双语教师的双语双文化能力。在双语教学地区，有必要建立双语教师的专业入职标准，不仅汉语水平应达到国家标准，少数民族语言的运用能力也达到的相应标准，将这两项标准作为双语教师入职的必要条件。

(三)教师教育中增加民族文化课程

同其他教师一样，民汉双语教师的培养主要来自师范院校的职前教育，它奠定了民汉双语教师教育教学的坚实基础，对其教育理念、教育风格起到了塑造作用，甚至会影响其终生专业发展。因此，培养民汉双语教师的核心素养，必须关注双语教师职前的师范教育，将核心素养的内容融进教师教育课程体系中。文化多元主义的观点认为，“课程应该反映不同的文化，包括不同民族、文化和语言族群的文化，以及国家的文化和全球化社区的文化”。[14]而目前我国民汉双语教师的培养，关切点更多的是语言学习方面，忽视了民汉双语教师培养过程中的特殊性，尤其是在课程设置方面与普通师范生的培养方案没有差异。因此，有必要重新审视民汉双语教师的课程模块和培养方案，不仅应突显双语教师跨文化教育教学以及双语表达能力提升，更为重要的是民族优秀传统文化的学习。在收集、整理具备典型性、民族性和地域性的民族传统文化基础上，采用课堂教学、民俗参观、田野调查等多种灵活的方式，创设自由多元的民族文化课程环境，将对民汉双语教师的文化互动教育能力的培养具备积极的内隐导向作用。

(四)建立学习共同体

相对而言，双语教育所在的民族学校通常在地域上比较分散、偏僻、交通不便，学校资源有限、力量薄弱，仅凭某个学校或某个地区自身的努力难以培育和打造一支具备高水平跨文化互动教育能力的民汉双语教师团队。应充分利用信息化和现代化的技术平台，通过资源整合，突破地域、学校、民族、学科、年龄、职称等界限，建立民汉双语教师的学习共同体。学习共同体由多元文化背景的教师基于文化互动教育这一共同的目标和兴趣而自发组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进民汉双语教师专业发展的团体，它是由民汉双语教师及其助学者(教育专家、学校领导等)共同构成的。[15]构建民汉双语教师学习共同体能够促进民汉双语教师专业发展和核心素养的提升。在学习共同体中，不同地区、不同学校、不同民族、不同学科、不同专业背景的教师间彼此交流、相互协作，在团体互助互学氛围的长期熏陶和潜移默化影响下，教师跨文化意识与专业能力将获得极大的提高，为其文化互动教育教学活动的开展和质量提升起到促进作用。

(五)创设多元文化环境

民族语言和民族文化的学习不能仅停留于课堂和书本学习，民汉双语教师应具备较多的语言运用和文化体验的机会，因此，应创设多元文化环境来促进教师双语双文化能力的提升。要多途径、多渠道地营造校内外双语双文化学习的环境，让民汉双语教师身处多元文化的环境中，潜移默化地习得多元文化的精髓。多元文化环境的创设不仅包括在校园中使用双语标语、布置双语双文化语的宣传栏和校园环境、编写双语双文化教材等，还应提供不同文化背景教师间的相互交流学习的机会。可以探索将“串联式学习”方式引入民汉双语教师的教研活动。串联式学习是指不同语言学生之间合作学习语言的方式，为了实现学习目标，学生必须彼此交换想法，协商共同学习的方法。该项目对跨文化交流能力的提高特别有效。[16]通过串联式的教研活动，来自不同文化群体的少数民族教师和汉族教师围绕同一个教学目标共同开展教学活动设计和研讨，交流各自文化中的优秀元素，涉及的话题将包含诸多方面，如文学作品、民族习俗、生态智慧和价值观念等，这样的多元文化直接对话将有助于教师达成对他文化更深刻的理解。

(六)提高教师文化互动教育的反思能力

教学反思是教师专业发展的必备能力和提升教育教学能力的有效手段之一。教学反思是指民汉双语教师在对自身文化互动教育意识进行觉察和洞悉的基础上，激发、引领、预测和计划其文化互动教育实践，并在文化互动教育活动实施过程中进行理性观察与调控，在事后进行思考、分析、积累、总结的过程。贯穿于文化互动教育整个过程中的教学反思能够促使双语教师更为主动自觉地参与到文化互动教育中，促进其教学质量提高。因此，要在提高教学反思意识的基础上，培养民汉双语教师课后及时反思的习惯。通过经常性地开展教师间听课交流，让民汉双语教师在对文化互动教学活动的自评和他评的比较中，跳出自我，拓展反思视角，还可通过聘请专家指导和学生反馈等其他多种途径来提升民汉双语教师的反思能力。