大班幼儿关于“生长”的朴素生物学理论发展研究

夏 雨

1.常熟理工学院人文学院，江苏 常熟 215500；2.苏州工业园区钟园幼儿园，江苏 苏州 215024

一、前言

儿童朴素理论在近20年内逐渐获得发展并趋于成熟，但至今仍是值得继续讨论的问题。本研究旨在从主体、过程和概念三个角度描述大班幼儿有关“生长”的朴素生物学理论发展现状，为幼儿教师了解儿童朴素生物学理论提供参考依据。揭示已有幼儿朴素生物学理论与实际研究结果的异同，为当前幼儿园科学教育实践提供合理的教育建议。其结论可有助于丰富幼儿朴素生物学理论发展的内容，为当地相关研究提供基础、有效的质性研究数据支持，同时也有助于建构笔者科学的儿童观和教育观。

本研究中笔者将“生长”界定为向上的、向前的、增进的变化。生物学上对发育（development）定义为细胞、组织的分化及功能的不断完善，心理、智力的发展和运动技能的获得，属于质的变化，符合本研究对“生长”概念的界定。因此对动物来说，生长是伴随着生物体外在的、可直接感知的质量、体积等增长；或是生物内在的年龄状态、行为技能习得的变化，通常是一个较为缓慢的过程。对植物来说，生长还包括生物器官如根、茎、叶等的形成和发展。“衰老”现象因存在器官、功能衰退的变化，故不包含在本研究中的“生长”概念内。

二、研究准备

笔者认为词是概念的物质标志，因此在正式访谈开始前首先先让幼儿给“生长”下定义。其次，临床法对研究真实情境下幼儿的思想，具有一定启发性，因此笔者在研究幼儿“生长”预测时，均采用开放式问答。再次，本课题研究对象为大班幼儿，考虑到幼儿游戏的天性，因此访谈语言设计有一定的趣味性。最后，在与幼儿熟悉阶段，笔者以“生长”作为谈话主题进行无结构型访谈，了解幼儿表达特点和方式，随着对话深入逐步转为半结构型访谈。

将大班幼儿作为研究对象探查幼儿对“生长”的认识和了解是基于以下几方面考虑：首先，大班幼儿的口语发展水平较高，语言理解和表达能力较强，交谈过程中能够较清晰地陈述自己的想法。其次，大班幼儿的人际交往水平较高，更愿意分享自己的观点，有助于笔者展开和推进访谈。最后，大班阶段是幼儿园开展科学教育较为丰富、广泛的时期，幼儿对“生长”已具备一些基本认知，有助于笔者提炼幼儿相关表现特点。

三、研究结果与分析

（一）大班幼儿对“生长”主体的认知和了解

探究幼儿对“生长”主体的认知是判断幼儿能否真正理解“生长”的重要指标，也决定了幼儿是否具有朴素生物学的独立概念领域。

总体来看，大班幼儿在“生长”维度能够区分生物与非生物，并且整体处于较高水平，幼儿判断非生物不能“生长”的正确率高于判断生物能“生长”的正确率。

1.幼儿对生物类“生长”的认知

面对熟悉的生物，大班幼儿往往能不暇思索地进行判断，且准确率较高。面对不熟悉的生物，幼儿通常会依据已有生活经验将其归入某类别的倾向，例如将“猞猁”说成“豹虎”、“无花果”说成“洋葱”等。陈述理由时，大班幼儿看似会受外形特征影响，但不少幼儿对两者内部差异实际上是所有认识的，以下是幼儿面对比较陌生的戴胜鸟时的部分访谈记录：

C：这个我好像见过，是一只鸡，但是这个不像鸡。

幼儿将戴胜划为鸡，是基于戴胜和鸡有某些共同的属性，而非两者外形特征上的相似性，这表明大班幼儿已经形成“何类可以生长”的理论。

2.幼儿对非生物类“生长”的认知

访谈过程中，多数幼儿表示毛绒兔与真实的兔子、机器人与人在外形上相仿，但并不影响幼儿作出准确的判断，一定程度上说明大班幼儿在判断熟悉的非生物时，能够不受知觉外表的影响。

研究中发现同一幼儿面对不同提问方式的同一问题，给出的答案有时从外部属性进行解释，有时是从内部属性，表明了大班幼儿对事物不同程度的认知水平。

（二）大班幼儿对“生长”过程的认知和了解

讨论幼儿的朴素理论时，并不是说幼儿的所有认知都是理论的，也不代表他们的认知是完全严密、系统的。笔者仅仅想指出幼儿的认知具有一定的解释和预测的功能，在一定程度上有连贯性和内聚性。

二级编码结果显示，大班幼儿对“生长”原因的认知主要有年龄状态、行为原因、器官形成等，经三级编码后，主要有主观判断、对象状态等。

笔者认为“主观判断”尤其需要与幼儿的自我中心倾向进行比较分析，该编码的划分依据是幼儿对“生长”的解释带有明显的主观性，如出现“猛烈”、“乱七八糟”等描述，或者是幼儿没有依据的直觉判断。从皮亚杰的认知发展理论来看，该编码下的幼儿还处于前运算阶段。幼儿的思维和言语以自我为中心，受知觉外表的支配，在同一时刻只关注或集中于某一情境的一个方面，有中心化的倾向特征。

1.幼儿对植物类“生长”过程的认知

描述植物器官的形成和发展是大班幼儿对植物类“生长”认知的表现特点，不少幼儿知道根、茎、种子等植物器官名称，对形成顺序和器官特点也有一定的认知。

2.幼儿对动物类“生长”过程的认知

大班幼儿认为动物“生长”受一定条件的限制，尤其受“当前状态”的影响。但如果继续追问，受访幼儿普遍能够跳出图片的框架，对事物本身进行“生长”判断，描述事物过去状态和未来状态。访谈过程中，不少幼儿出现“生宝宝”的解释和预测，可以看出大班幼儿对动物繁殖有一定了解，对动物“生长”过程有着较为清晰的认识。此外，部分幼儿也能在没有追问的情况下直接对事物本身进行“生长”判断，以“条件假设”和“事实举例”为主要标志。

（三）大班幼儿对“生长”概念的认知和了解

笔者在研究大班幼儿对“生长”概念的认知和了解时，主要通过下定义和围绕情景（视频）对话两种方式。总体而言，大班幼儿对“生长”概念的认知包括过程和结果，由于前文对“生长”过程已有较多论述，因此该部分主要呈现幼儿对“生长”结果的认知。

首先，部分幼儿的知识经验已经开始系统化，有根据一类事物共有的本质特征进行抽象和概括的意识。

C：只要是鸟类，只要是动物或者人，只要是小的动物或者矮的动物，或者矮的人小的人都可以长大。

其次，幼儿关于“生长”的概念水平具有不稳定性。访谈中部分幼儿对“长大”的解释有时能反映生长的一般特征，有时则停留在表象阶段。

前科学概念会受到个人生活范围和知识经验的限制，因此概念中往往存在片面性甚至错误。但大班幼儿也能感受到衰老和“生长”的区别，如老年人的“长大”是衰减的、后退的变化，最终指向死亡。

根据概念所反映的事物属性的数量以及他们的相互关系，可分为合取概念、析取概念和关系概念。访谈中部分幼儿在对较为熟悉的鹦鹉进行判断时，进行了“条件下缩小长大”的原因解释和预测，并且在面对陌生生物时也运用了相似解释。因此，笔者认为关于“生长”部分幼儿已经形成了关系概念，即“生长”是变大，而“不生长”是缩小，是根据事物之间的相互关系形成的概念。

从皮亚杰的认知发展理论来看，笔者认为大班幼儿已经进入具体运算阶段，能够去中心化同时将注意集中于某一客体或事件的几个属性，并认识到这些属性或维度间的关系。虽然与成人的科学概念有所区别，但能自成一套较完备的体系。

（四）研究结论

综上所述，笔者可以较为确定本研究中的大班幼儿关于“生长”已基本形成朴素生物学理论，但认知水平尚不稳定，容易受到具体任务情境的影响。

1.大班幼儿对“生长”主体的认知和了解

大班幼儿在“生长”维度上对生物与非生物的区分能力整体处于较高水平，大班幼儿判断非生物不能“生长”比生物能“生长”更准确和稳定。生物类别内，大班幼儿对人类“生长”的判断略高于植物类和动物类，熟悉程度对大班幼儿判断的影响较小。

2.大班幼儿对“生长”过程的认知和了解

在植物“生长”过程的认知方面，多数大班幼儿已经能从器官形成和变化的角度进行解释和预测，表现出向科学概念发展的趋势；在动物“生长”过程的认知方面，大班幼儿能够意识到生长是必然发生但并非一直存在，解释时普遍有拟人化的倾向。

3.大班幼儿对“生长”概念的认知和了解

大班幼儿对“生长”有着较为清晰的理解和认知，对现象的解释和预测处于相对一致和稳定的状态，但仍然会有变化或发展。大多数情况下，能在注意到刺激物知觉特性的前提下依旧关注一些本质、内在的特征。

四、支持策略

（一）转变意识和观念

已有研究均证实了幼儿具有朴素生物学理论，因此首先要承认幼儿的朴素理论的存在。《指南》提出“理解幼儿的学习方式和特点”，教师和家长要注重幼儿探究能力的培养，更要正视幼儿认识世界的能力。在承认的基础上，幼儿教师还要了解和尊重幼儿朴素理论的发展。《纲要》对教育活动内容的选择要求“既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性”。

（二）开展贴近生活和自然的探索活动

《纲要》指出“幼儿园的空间、活动材料等应有利于引导、支持幼儿游戏和各种探索活动”、“充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间”。丰富的相关生活经验是幼儿朴素理论发展的基础，除了物质材料，教师更要促进幼儿与周围环境间积极的互动，如借助反例幼儿自省经验，创造理论重构的机会。当前强调幼儿的自主探究，但不能缺少必要的集体教育环节。一方面能让幼儿掌握探究的技能和方法，另一方面给予幼儿与同伴交流分享的时间与空间，充分发挥同伴群体这一宝贵教育资源的作用。

（三）营造乐学好思的家庭氛围

《纲要》中指出：幼儿的科学教育重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望。家长的科学素养水平对幼儿朴素理论的发展有着显著影响，家长虽然不一定具备教师的教育能力，但榜样作用却不可替代。以包容、尊重的心态倾听幼儿的想法，与幼儿形成合作探究式的互动，支持幼儿大胆表达和探索，关注幼儿获得的经验继承，能够有效激发幼儿的探究兴趣和学习动力。