我国竞技体育教练员混合式岗位培训模式构建

2020-01-16陈云鹏

湖北体育科技 2020年2期

陈云鹏

（湖北工业大学体育学院，湖北武汉 430068）

1 问题的提出

竞技水平的发展在很大程度上取决于教练员的执教能力。经过几十年的发展，我国竞技体育教练员岗位培训逐步规范化、制度化、系统化，培训模式主要采用短期集中培训，采用理论讲授、实践演示与专题研讨教学方法，以相关专题为教学内容，以提高教练员的执教能力为目的。随着大规模有组织培训工作的开展，培训质量与效果如何？当培训结束，通过考核是否可以确认教练员具备了相应级别的知识结构和能力？是否将所学知识技能应用到训练比赛实践中？传统短期集中培训模式不能有效解决教练员今后训练比赛中的复杂问题。而以“能力为本位”的培训目标，着重解决的是教练员实际应用、创新能力等高阶思维的培养。

另一方面，随着云计算、大数据的技术发展与成熟，微课、在线培训己经成为教师应用能力培训的重要途径，然而在教练员岗位培训的应用研究还处于空白。本研究着眼于基于微课的现代化教学手段来探索我国竞技体育教练员岗位培训模式的改革，以期提升培训质量。

2 我国竞技体育教练员岗位培训的困境

2.1 教学内容不利于教练员深度学习

中国竞技体育教练员岗位培训以教练员综合执教能力的全面提升为培训目标，以基于岗位需求的知识和技能的传授，自上而下地实施教练员岗位培训工作［1］。本研究通过实地调研、问卷调查等方式调查我国竞技体育篮球、足球、田径项目高级教练员的培训现状，从调查得知，教练员普遍认为理论课比重偏大，短期内难以消化吸收，渴望更多实操课程。具体来说，我国竞技体育教练员课程存在3个问题：第一，培训时间短，内容繁重，不符合认知规律；第二，缺乏教材以及优质信息化学习资源，不利于知识巩固熟练；第三，专题内容缺乏关联与有机整合，不利于知识的提取与应用［2］。教练员岗位培训是系统、持续的继续教育的学习过程，学是指知识的建构，习指知识迁移与应用。目前，讲师团队的临时性导致整个培训课程内容设置不系统、不科学，每个专家讲师注重于在有限时间内呈现自己研究领域的专业知识与技能，另外学习资料与课程教材的缺乏极大影响教练员对知识的建构。另外，课程内容缺乏设计与开发，专题内容以大纲为依据，以能力为导向，知识不系统，缺乏关联，培训结束意味着学习结束，教练员在执教中遇到问题最希望获得具有适切性的知识点以供参考，然而庞大的专题内容让教练员无从下手。

2.2 传统培训模式与学员个性化学习需求之间矛盾突出

所谓教学模式，就是在一定教学思想指导下，为实现教学目标而建立起来的比较稳定的教学操作程序及理论化了的教学结构［3］。目前我国竞技体育教练员岗位培训中，采用的是在多年的培训实践基础上形成的自上而下的注入式传统培训模式。注入式的教学无法培养教练员的创新精神和逻辑思维，面对瞬息万变的赛场形势，教练员决策能力如果仅仅通过集中讲授来获取，那么该能力将停留在理论层面上。教练员是自主的学习者和实践者，要帮助教练员学习，最大程度地促进教练员的自主学习。因此，教练员的培训方式也应从以往被动、单一的模式转向主动、多样化的模式。不能因材施教是集中培训的最大弊端，由于培训规模大、人员多，教练员岗位培训需求的多样化特征和个性化需求明显，主要表现在：主体差异，每一位教练员都有着独特的执教经历、运动经历、思维以及知识结构，这些差异直接导致他们认知能力与态度、目标与应用环境的不同；客观差异，身处不同的工作环境，训练目标与比赛任务的差异对培训的针对性与灵活性提出了较高要求，然而，教学内容的统一推进无法满足教练员个性化学习需求，需求与现实满足之间存在较大差距，成为传统培训模式的局限性。从绩效角度，学员投入了时间、精力、财力，却得不到需求的内容，也是人力资源的浪费。

2.3 终结性评价方式与教练员“能力本位”发展背道而驰

以能力为本位的培训目标着重解决的是教练员实际应用能力、独立思考能力、创新能力等高阶思维能力的培养。目前，我国竞技体育教练员培训考核主要分为实践考核和理论考核，采取是终结性评价方式，考试形式单一，考试内容以知识点的记忆为主，考核的片面性大［4］。评价考核目的不在于给教练员定级、定性，而是借助于绩效考评及时了解教学效果与教学业绩，以便及时发现问题，及时改进，致力于培养发现并创造性解决问题的能力。执教能力的形成应该将理解为一种连续的、系统的过程，因此评价方式不能是静止的、单一的。需要对教练员行为转化水平进行全面评估，即将所学知识能力应用到执教过程中的表现与工作态度的转变进行实时跟踪评估。因此应该以发展的眼光，采取过程性评价、终结性评价与发展性评价相结合，更加关注教学过程，发掘潜在执教能力。

2.4 缺乏培训效果评估，岗位培训实际效果有待提升

竞技水平的提升离不开教练员科学化训练与管理，体现出教练员专项训练水平与职业素养。离不开对场上局势的动态追踪和实时决策，体现出教练员的比赛应变能力。因此，以能力为本位的培训目标着重解决的是实际应用能力、独立思考能力、创新能力等高阶思维能力的培养。当培训结束、培训效果如何？是否将所学知识技能应用到训练中？培训质量的评估还处于空白。另外，教练员训练工作与任务繁重，集中培训时间成本、经济成本较高，目前，教练员岗位培训还没有相应的绩效分析，也就无法对培训工作进行绩效改进。

3 提高竞技体育教练员岗位培训质量的思路创新

3.1 教练员岗位培训微课程设计

在教育信息化快速发展的今天，微视频课程逐渐备受青睐并得以广泛应用，支持学习者不受时间空间限制拥有学习机会，并可以按需选择优质所需数字化学习资源，有效地减轻学习者认知负荷，有利于知识建构与迁移应用。将微课引入篮球教练员岗位培训可以解决知识能力转化的困境，促进教练员高阶思维能力。主要在于：第一，微课程打破传统培训内容时空限制，为教练员提供自主学习资源；第二，微课短小精悍，符合成年人碎片化的学习需求，使培训具有灵活性、适需性；第三微课比较适用于专题式教学，利于知识内容分解与设计，微视频课程资源粒度小，且更具指向性和目标性。因此，根据我国各运动员项目现实背景以及教练员岗位培训困境，为更好发挥微课的应用价值以满足教练员的学习需求，如何设计微课程的内容成为微课研究的重要内容。

教练员岗位培训微课设计即要体现职业继续教育实用性、针对性特点又要关注体育运动实践性大于理论的教学特色，从课程属性上看其同时具有双重属性，课程属性与资源属性。因此岗位培训微课内容设计要从这2个属性去把握。课程属性：岗位培训包括目标、内容、过程和评价4个课程要素，它是以阐述专项理论与技能的某一个完整的知识点为目标，以图片、动态图、微视频为主要表现形式的在线课程；资源属性：微课的内容设计宗旨是为实现教练员岗位需求目标提供有效的数字化、信息化学习资源。资源设计一般需要考虑到内容呈现、学习活动、交互、技术等，将课程属性与资源属性要素结合。根据教练员岗位培训课程特点与学情分析，微课的内容设计要素包括教学目标、内容分解与知识点提取、教学活动与技术。

教学目标的设计是整个课程教学的基础，学习者特征分析是微课设计和开发的重要依据［5］。微课程的内容设计是基于课程教学目标的分析和学习者特征分析，进行课程内容的分解设计和教学微视频设计。教学子目标的分析是在培训课程教学目标分析的基础进行的，它是课程教学目标和微视频之间的桥梁。教学目标对应着专题内容，微课程教学子目标对应着专题内容的知识点。微课教学子目标的分析可作为确定知识点的策略。岗位培训微课程内容要避免专题内容线性的知识呈现方式，即实现课程内容结构化、碎片化，将有利于教练员知识建构以及提取与应用［6］。关于知识表征的研究成果已经证明掌握结构化知识有助于能力的发展。良好的认知结构，有助于解决问题时知识的提取和运用。有利于知识迁移与应用。因此，从课程结构的宏观层面看，微视频课程内容的分解设计包括课程专题内容的分解和知识点之间的关联。课程的专题内容分解设计主要指如何将课程内容分解成一定粒度容量的知识点内容，以适应教练员碎片化、实用性的学习需求。对每个专题的课堂实录进行知识单元梳理，培训微课程按照理论与实践的内容进行分类，进行微课资源视频库建设。课题组成员以授课专题为单位，对每个专题课堂实录进行回放与文字记录，根据微课目标，对专题内容进行分割、提取与分类［7］。理论型微课包括执教理念与原理、教练员职业素养、教练员科学训练能力、教练员比赛备战能力、项目科学研究、专项体能理论。以体育理论知识传授、信息传递为主，主要适用于专项理论知识的传道、授业、解惑［8］。常见表现形式是讲授、问答、启发、讨论、合作、探讨等。实践型微课分为体能、技术、战术演示3个专题，以传授运动项目专项体能、技战术训练理念与方法，实现一般目标中的技能目标，重点掌握技能、战术、体能的训练过程与方法。常见表现形式是讲解、示范、图解、录像演示、动态战术路线图等。

从课程内容的微观层面来考虑，它需要考虑如何设计有效的教学微视频促进教练员知识建构与深度学习。教学微视频是知识内容、讲师对知识内容的讲解、知识内容的视频技术的整合体。因此，教学微视频设计主要包括以下3个方面：知识点内容的设计、教学活动的设计、教学微视频内容表征的设计。它作为教学内容的载体，既与知识内容的教学设计相关，亦与教师教学艺术相关。

3.2 基于个性化学习的教练员岗位培训SPO C平台设计

以个性化教学理念为理论基础，依靠SPOC个性化、灵活性的特点，为教练员提供了自主学习的网络学习环境。其优势体现在2个方面：学员个性化特征，每个教练员学历背景、执教经历、运动经历不同，都有自己擅长的认知领域，对知识的理解和运用程度、思维过程、学习需求也会有差异，所以要充分考虑其个性化需求特征；学习环境的个性化特征，随教练员的知识学习的不断深入，只有在符合其认知程度的环境下学习，即提供最近发展区的学习资源与环境才能起到积极促进作用。

本研究所设计的教学平台有3种角色，分别为讲师、教练员和管理员。每个身份不同的人登录就会出现不一样的页面，这对每个使用者来说可以保护其个人信息安全。对于讲师来说，平台可以为课程建设提供更多便利，通过平台能够实现编辑和分享课程资源，在平台上开展教学，更加科学管理教练员，实现教学评估。对于教练员来说，可以在平台上按需自主选择课程模块学习，并在平台实现互动讨论和学习分享。对于管理员来说，其拥有最大的权限，能够对全部系统功能进行设置，并且负责调试、维护、升级，时刻监测管理系统运行状态。

本平台设计提供了很多可供选择的课程模板，要想新建课程只要依据平台提供的模板向导按照步骤操作即可，而且课程模板具有超强的课程内容编辑功能。通过课程编辑功能能够为新建的课程章节增加课程资源内容。例如，向视频中插入PPT、导入字幕、在课程里添加链接，进行课程更新与拓展。它通过连接到延伸阅读的关键词等方式实现了补充学习内容的功能。它能够更加注重面向学生的学习和更好建设教师的课程资源。这个平台还有一个特色，就是对知识点底层积累非常重视，有效整合零碎的资源，形成合理的科学系统。该平台能够提供较多功能，除了插入视频中的测验题外，还可以实现在线考试功能，讲师可以通过2种途径来操作，一种是从题库中选择作业进行发布，另一种是根据实际需要，个性化设置作业内容，直接创建作业进行编辑和发布。总览统计数据可以通过功能导航查到，能很好了解教练员最近学习情况，课程总览模块能够详尽统计任务点数、作业数、视频数等课程所有章节数的各个方面，有利于讲师整体了解课程。同时，该系统很能对教练员在一段时间中的活跃程度进行统计，一方面有利于对教练员学习情况有更好的了解，另一方面有利于起到鞭策督促其学习。该系统还可以更加详细地了解教练员每章节中任务点类型、提交数、平均完成情况等，能够更加详细把握教练员学习的各个方面情况。SPOC平台的建模是全方位分析了知识点完成量、学习成绩、学习行为等各个要素，对比分析了课程内的学习数据，评价更加客观，对教练员的导教导学起到了较好的作用。

目前已有的网络教育平台都是打造通用教育，缺乏个性化支持，无法更好实现互动学习。PBL（Problem Based Learning，基于问题学习）创新教学模块是一种源于建构主义学习理论的学习模式，主要是注重提升教练员创新思维和能力，在项目中把学习的新知识包含，教练员要在讲课前就对项目进行了解、剖析和讨论，将学习的新知识隐含在项目之中，课中在讲师的指导下共同寻找解决的办法，最终完成对线上知识的意义建构。讲师被解放出来，只要创建好项目、研究时间、设置评价指标，保存后发布即可。教练员以小组为单位一起撰写研究报告，讲师可以评价小组表现，还能够查看成员的互评记录，也可方便统计小组成员各自的项目学习成绩。

3.3 基于微课的竞技体育教练员混合式培训模式创新

3.3.1 篮球高级教练员混合式培训模式特点

混合式教学来源于BlendingLearning一词，是转变传统课堂教学模式，广泛吸收各种灵活教学模式的学习范式。伴随着互联网技术和在线教育的快速扩张，国际教育技术界逐渐通过实现现实线下教育的结合来定位混合式教学，即所谓的BlendingLearning，就是要吸收传统学习方式的优点和借助ELearning（即数字化或网络化学习）的优势，两者结合起来，既要发挥讲师指导、启迪、主导作用，又要发挥教练员作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。根据岗位培训传统模式特点，与信息技术的融合主要体现在：知识建构与迁移与应用环境的混合。通过培训微课资源的引入，便捷的平台使用及课程定制使教练员获得个性化的自主学习，并通过在线测试、答题讨论完成知识构建。在集中授课中提高教学效果、运用更多的实践演示与情景模拟等实操方式实现理论知识的迁移与应用。教学评价方式的混合。SPOC使用到了很多有效的工具和方法，如在线测试测评反馈技术、学习分析技术，这些工具与方法的使用能够让教师更了解教练员，同时将终结性评价转化为过程性评价，教师可以从教练员的作业、作品、测验、参与度等方面考察学习表现，并进行成绩评定，这样就避免了传统终结性评价的不良现象。课程资源与教学方式的混合。课程资源可以无限拓展与更新，课程内容的呈现方式可以是图片、视频、动态图、等。集中授课和线上课程导学、情景分析、案例分析等教学手段相结合。教练员可以根据自己学习进度，选择适合课程内容与方式。教练员针对性的自主学习降低了集中培训的人力资源成本，同时了提高培训绩效。

3.3.2 教练员岗位培训混合式培训（Blended Training）活动设计

根据教学目标、教学策略，将课程内容拆分成若干个知识点，并将这些知识点制作成相对独立且结构完整的教学视频上传到教练员SPOC教学平台，不同的教学目标一般应用到不同教学阶段。混合学习活动设计包括培训前导学、培训中研学、培训后练学3环节。知识构建。课前以教练员通过微视频自学、在线测试、答题讨论完成知识构建，针对案例或执教中的实际问题情境、以专业理论知识点和实际操作设计微课，教练员根据自己步调自主学习，选择学习资源，在线测试帮助教练员完成知识建构。在学习新内容前通过提前释放微课的方式帮助教练员进行培训前预习导学，更好地引发思考，引起教练员的学习兴趣，为教练员掌握新的知识点提供培训前个性化的教学支持，同时可以缩小集中授课教练员之间差异。实践应用训练。由于经验水平、思维方式的不同，以及知识基础的不一致，教练员在理解教学内容和达到教学目标上存在较大差异。针对教练员在自主学习过程中出现的典型错误、疑难问题，在集中培训重帮助理解和深化。另外在实践应用训练中，创设情景，以问题设置为导向，鼓励教练员运用知识点解决实践问题，提高教练员思维能力。迁移与应用。培训后对于一些学习程度较好的教练员可以提供以拓展为目的的微课，而对于学习程度稍差的教练员则通过对微课的回顾与在线交流及时解决学习困难。另外，针对培训知识点进行在线测试与考核，在线上以设计问题情境，教练员可以采取小组协作、互动交流的方式，探索问题，并进行成果展示，从而提高知识点迁移与应用能力。

SPOC对于非公开的在线课程具有定制化、私有化的特点。通过微课资源的引入，便捷的平台使用及课程定制使教练员获得个性化的自主学习，另外运用更多的实践演示与情景模拟等实操方式实现理论知识的迁移与应用。