师范专业认证背景下数学与应用数学(师范)专业教师教育课程对比研究

王 磊，刘 娟，崔 倩，余海峰

(1.合肥学院数学与统计系，中国 合肥 230601；2.合肥市第一中学数学组，中国 合肥 230601；3.合肥工业大学数学学院，中国 合肥 230009)

2018 年，教育部在《教育部关于实施卓越教师培育计划2.0的意见》[1]中提出师范专业要改革课程体系，特别是教育实践课程。自高等教育改革以来，师范教育越来越重视学科教学和教育实践类课程，但简单地将数学专业课程与教师教育课程进行组合，导致课程设置与中学数学教学脱节。2017年，教育部正式提出我国要进行师范类专业认证工作。专业认证是高等教育质量保障体系的重要组成部分。目前,我国高校师范专业培养的毕业生未与市场需求密切联系,这是高校在专业认证的背景下教育教学课程改革的重点问题。另外,当前师范类专业认证的研究大多在教师教育发展上,很少延伸到教师教育课程改革中[2]。

OBE理念是一种以学生学习产出为导向的教育模式，即成果导向教育模式。该教育模式关注教育系统中的每个事物，围绕一个根本目标让所有学生在完成学业后都能获得成功。现今，《华盛顿协议》已全面接受了OBE的教育理念，各成员国(或地区)大多数采取“成果导向”的认证标准，即将学生表现作为教学成果的评价依据，并以促进专业持续改进作为认证的最终目标[3]。

本文旨在基于《中学教育专业认证标准》对比分析国内高等院校数学与应用数学(师范)专业(以下简称“数学师范专业”)制定的人才培养方案，调查数学师范生对本专业教师教育课程的看法与建议，明确数学师范专业课程设置的价值导向，并在OBE理念下，对目前数学师范专业教师教育课程设置进行反思，为此类课程设置改革提供拓展思路和参考依据。

概念界定：本文所述的教师教育课程分为教育理论课程(纯理论课或者理论课内含实验/实践的混合课程)和教育实践(教育见习、教育实习、教育研习)课程两大方面。

1 数学与应用数学(师范)专业教师教育课程现状

高校数学与应用数学(师范)专业是培养中小学教师的主体，截至2019年，全国开设职前教育专业的院校共605所，其中高等师范院校199所，非师范院校406所[4]，而且这个数字还在增加。

数学师范专业人才培养方案是集中表达教育教学课程设置思想与实施的重要文件[5]。本文主要选取了具有代表性的9所高校的数学师范专业人才培养方案作为研究对象，其中3所为教育部直属双一流师范高校、一所双一流学科高校、两所省部共建师范高校、两所省属重点师范高校、一所地方高水平综合类高校，分布区域涵盖华东、华中、西南、西北地区，基本涵盖了我国当前含有数学师范专业的高校类型。同时，截至到当前，9所高校中有6所高校已经通过了普通高等学校师范类专业认证第二级或者第三级，整体上，学校的层次较高且具有较强的代表性。因为这9所高校中部分未对外公开其培养方案，故在本文中隐去这些学校的真实名称，采用特定的英文符号简称代替，具体如表1所示。

1.1 9所高校所有课程学分分配对比分析

不同高校数学师范专业的课程虽然各有不同，但主要可以分为3大类：通识教育课程、数学专业课程和教师教育课程，有个别差异的课程放在其他类中，表2对比展示了这9所高校数学师范专业不同类课程的学分学时比例。

这9所学校中SF-1总学分偏低，而ZH-1的总学分偏高；教师教育课程的比例都在16%左右，《中学教育专业认证标准》[6](以下简称《认证标准》)中要求教师教育课程达到教师教育课程标准规定的学分要求，即教师教育课程总学分大于等于14学分，由表2可知，这9所学校均符合要求。但是，专业认证中要求学科专业课程学分不低于总学分的50%，从上表中可以发现，只有SF-3，SF-4，SF-5，SF-6和SF-7达到了学科专业课程学分大于等于总学分的50%，其余4所学校并没有达到要求。在今后的培养方案的修订中，这4所高校需要调整学科专业课程的学分比例。

1.2 9所高校教育教学理论课程(纯理论课或者理论课内含实验/实践的混合课程)设置对比分析

教师教育课程整体上可以分为教师教育理论课程和教育实践课程两大类。首先，本文对比分析9所高校人才培养方案中教师教育理论课程的特色和不足。通过分析9所高校的教师教育课程分布表，并结合《认证标准》和《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《课程标准》)，现将分析简状在表3中给出。

《中小学德育工作指南》指出要根据不同年级和不同课程的特点，将德育内容有机融入到各门课程教学中[8]。师范类专业认证积极响应号召，在师范生培养目标中也要求树立德育为先的理念，了解中学德育原理与方法。但是目前很多数学师范专业还未重视这个问题，比如SF-1和ZH-1等都未开设相关课程。在《课程标准》中，首先，要求要将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容。只有SF-5专门开设了这样的课程，各高校要加以重视。其次，关于儿童发展与学习，只有SF-2，SF-3，SF-4和SF-5共4所通过专业认证的学校开设了相关课程，还有一个必修的学习领域是心理健康与道德教育，但是SF-1和ZH-1并没有开设相关课程，SF-2将其放在选修课程中。数学师范教育不应该仅仅教授学生学习数学专业知识及数学教学知识，为了培养一名准中小学教师，也需开设中小学生心理健康相关的必修课。

2018年1月30日，教育部发布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，其中也明确规定师范生还应掌握教育学、心理学和数学教育的基本理论[9]。 因此，教育学和心理学两门课程应该是师范生的必修内容，但是SF-5与SF-7将心理学的课程放在选修课中，这样可能会削弱学生对它的重视程度。并且这两门课与教师资格考试密切相关，而《中小学教师资格考试暂行办法》中明确规定：大学三年级以上的学生，就可报考教师资格证考试[10]。因此，这两门课最好是安排在第5学期以前最为合适，可以照顾到报考教师资格证考试的同学。

对于教师教育课程设置，从学校层次来看，地方性高校师范专业更加注重学生考取教师资格证的相关情况。获取教师资格证是成为教师的第一步，其重要性不言而喻，并且高校师范专业学生的教师资格考试通过率会影响到学校的招生以及后续发展，故地方性高校师范专业会更加关注学生是否能在毕业之前顺利获得教师资格证书。

1.3 9所高校教育实践课程(教育见习、教育实习、教育研习)对比分析

大部分学校都将教育实践课程单独列出来，足见对于实践课程的重视，符合《课程标准》中的实践导向。下面将9所高校数学师范专业教育实践课程做一个对比分析。

根据9所高校的人才培养方案进行分析，它们的教育实践课程均已经达到《认证标准》要求的18周，但是其课程内容和学分设置存在极大的差异。第一，大部分学校均开设了教育见习与教育实习课程，只有SF-4，SF-7，SF-8和ZH-1开设了教育研习的内容。第二，虽然每个学校开设教育实习，但是学分和实习周数不尽相同。SF-2和SF-6安排的时间最长。大部分学校教育实习的学分都在4～8学分之间，只有ZH-1的教育实习学分为15学分，学分过高。第三，还有一些学校开设了除以上3种之外的教育实践课程，比如教学技能训练课程、认知实习等，增加了教育实践课程的形式。

根据《认证标准》和《课程标准》，教育实践三大环节缺一不可。但是根据以上分析可知，部分学校的三大环节并不完整，部分有缺失，且三大环节的设置顺序也不符合规范。教育见习是开端，教育实习是关键，教育研习是反思总结，三者是环环相扣、缺一不可的有机整体。

1.4 9所高校专业培养目标对比分析

近年来，我国高校数学师范专业不断增加，不同学校教育类课程设置不同，其中一个原因就是高校对于师范生的培养目标各有差异，通过对9所学校的人才培养目标进行对比分析，可得如下结论：

(1)大部分高校都重视教师职业道德的培养，积极响应国家教育方针，落实立德树人的任务；

(2)普遍强调师范生数学专业知识和教师教育技能的掌握，这是作为一名数学教师必备的基本要求；

(3)学校培养目标过于宽泛。大部分学校不仅仅是培养数学教师等教育工作者，而且培养多行业人才，这样的目标虽然是为了提高师范生未来的就业率，但是这与师范专业培养教师的初衷不相符；

(4)学校培养目标过高。教师教育一体化是受终身教育理念影响，不可能一次性培养出成熟或者优秀的教师[11]。上述大部分高校的培养目标都是“高级专门人才”，“一流人才”等不符合教师终身学习的理念。

2 对高校数学与应用数学(师范)专业教师教育课程设置的建议

2.1 教师教育课程设置的建议

基于OBE理念的人才培养方案中教师教育课程设置是由学生最终的毕业要求和培养目标决定的。 课程内容需要合理的选取，不是教师能教什么就教什么，想教什么就教什么，需要与课程目标相一致[12]。 以下结合OBE理念以及上一章对不同高校的课程对比分析，提出一些相关建议。

(1)准确定位，优化培养目标。有部分高校将数学师范专业的培养目标定位为多行业的人才，过于宽泛。 2015年，搜狐教育统计了教育部直属的6所师范院校的毕业生就业方向，50%以上的师范生毕业后从事教育相关工作[13]。其实大部分师范毕业的学生都是从事教育行业，因此，高校在制定目标时应该倾向于培养教育领域的人才。还有一点是高校数学师范专业的培养目标几乎都是培养一流人才和骨干教师等。四年本科教育再加5年岗位经验难以直接培养出高级教师，这也违背了终身学习的理念，一般还需要继续深造。高校师范专业应该找准自己的位置，结合OBE理念和国家相关文件标准，制定切合实际的培养目标，努力向社会输送合格的教师。

(2)正确设置教育类必修、选修课程。《课程标准》设置了六大必修的学习领域，但是目前一大半的高校某类课程开设较少，甚至没有开设。从通过专业认证的6所高校数学师范专业的课程设置可以看出，需安排足够数量的教育教学类选修课，以便师范生进行选择，拓宽视野，从而培养出更加优秀的准教师。

(3)加强教育实践课程。《课程标准》专门将教育实践单独列为一个学习领域，专业认证对实践教学环节等方面做出了相应的要求。教育实践是非常关键的环节，师范生必须通过实践才能消化理论，提高自身的教学能力[14]，由此可见教育实践课程的重要性。但是，目前教育实践还存在一些问题。建议：(a)丰富教育实践形式，目前大部分高校教育实践主要是教育见习和教育实习，在教育实习之前，学校应多次让师范生进行微格教学、智慧教学等，找到自己的问题，加以改正，加强学生实践能力。还可以扩展教育见习形式，且贯穿于整个大学学习中；b)增加教育实习时间。目前仍然有很多学校的教育实习只有8周左右，时间偏短。教育实习主要是提高学生讲课的能力，但此期间一般只有少数上台讲课的机会，之后便匆匆结束。适当延长教育实习的时间，可以锻炼师范生教育教学综合能力，为之后进行中小学教学提供很多的帮助；(c)注重教育研习。结合OBE理念，科学设置教育研习的内容与形式，在反思中持续改进。

2.2 教师教育课程设置的整体构想

基于以上分析，笔者认为可以依据《课程标准》中要求的六大学习领域等进行课程设置，合理设置必修与选修课程，尽可能增大选修课程的种类和数量。具体如表4所示。