大学英语后续课程“三位一体化”建设研究

单文波

(湖北大学 外语学院，湖北 武汉 430062)

引言

长期以来，有关大学英语教学改革方向的讨论基本上是围绕大学英语课程应该以通用英语(EGP)还是专门用途英语(ESP)为主要发展方向展开的。蔡基刚(2011)呼吁，从通用英语转向专用英语，尤其是学术英语是大学英语教学改革的必由之路；而胡开宝(2014)坚持认为我国大学英语改革仍应重视通用英语和通识英语，至于学术英语教学只能有选择的在部分大学进行；文秋芳(2014)则认为二者可以兼顾，并行互补。2017年，教育部印发《大学英语教学指南》(以下简称‘指南’)，替代了2007年公布的《大学英语课程教学要求》，成为最新的大学英语教学课程改革和建设的指导性文件。其明确指出，大学英语包括通用英语、专门用途英语和跨文化交际等三类课程。大学英语一方面要注重发展学生通用语言能力，另一方面还要逐步增强其学术或职业英语交流能力和跨文化交际能力。这意味着近30年以来，在我国开展以培养学生通用英语能力为主要目标的大学英语教学模式将会转向以通用类英语、专门用途类英语和跨文化交际类英语三者并驾齐驱的教学模式。同时，《指南》还多次提及“学生个性化的学习”，这里的个性化学习一般是指各学校在完成统一的通用英语课程教学以后，为学生开设的各类大学英语后续课程，以满足学生大学英语后续学习的个人需求和社会需求，这也符合大学英语教学，尤其是后续课程教学的规律。而要满足这种需求，需要各方面同步努力，包括教学内容的设计，教师专业的发展，教学手段的丰富，第二课堂的建设，管理效能的提高，教学设施的投入等等。其中，教学内容设计和教师专业发展这两者的重要性尤为突出。在大学英语后续课程教学中，学生需求分析决定教学内容设计和教师专业发展；反过来，只有科学的教学内容设计和良好的教师专业发展才能真正满足学生后续英语学习的各种需求，这也是教学活动三要素——学生、教学内容和教师之间关系的进一步体现和深化。这三者互相关联，互相融通，形成三位一体的模式。从学生需求分析入手，重点探讨为什么需要以及如何围绕学生需求同步开展大学英语后续课程的“三位一体化”建设。

一、学生需求分析

(一)需求分析的必然性

虽然《指南》提出了三大课程类型，但实际上各类型课程中又分别涉及到千差万别的课程和教学内容，而且不同学生之间的英语基础以及对英语学习的需求也大相径庭，所以大学英语后续课程建设是一个庞杂的系统工程，牵涉面广，层次多样化，对教学的各个环节以及方方面面提出了更高的要求。但是这其中不外乎存在三个关键要素：选修课程学生，选修课程内容和选修课程教师，它们构成了整个教学活动。学生处于教学活动的中心地位，教师和教学内容从根本上都为学生服务。教师对教学内容进行解读，学生从中领悟教学内容，在解读和领悟过程中，实现了师生之间的良性互动。以上三者缺一不可，它们相互联系，相互作用，共同组成完整的教学系统(如图1)。随着教学改革的不断深入，学生在教学活动中的主体地位得到确立，这更加凸显了学生在教学活动中的中心作用。学生的需求差异性的存在，一方面要求教师在教学活动中以学生为中心，另一方面还要求教学活动围绕特定的教学内容进行。这意味着大学英语后续课程建设必须综合考虑学生的个人需求和社会需求，顺应需求驱动合理地设置课程和设定教学内容，教师也要围绕由此设置的课程及教学内容努力实现自身的专业发展。可见，大学英语后续课程建设必须首先从学生的需求进行分析，才能为大学后续课程建设提供参考依据。

图1 教学内容、教师、学生三者之间的关系

(二)需求分析的原则性

需求分析(needs analysis 或 needs assessment)一般首先确定具体问题或者需求，然后再确定相应的对象群体、分析内容、实施方式及预测结果，它是评估研究范畴中为实施和改进下一步教学计划而开展的一种诊断过程。为了有效地进行需求分析，必须采用有效度的需求分析模型。从需求分析模型发展阶段来看，自John Munby在1978年提出的目标情境分析模型(Target Situation Analysis)到1998年的Dudley-Evans & St John模型(如表1)，日益成熟。Dudley-Evans & St John模型综合了之前所有模型的特点，将需求划分为客观需求和主观需求，这也和《指南》中倡导的“个性化学习”描述相吻合。该模型从七个方面“对特定的学生群体进行最大量的语言和技能学习的分析，最终得出目标情景和学习环境相关的信息，在很大程度上减少了课程设计与实施的随意性，是迄今为止对外语需求分析最完善的理念和分析模型”。[1]利用该模型，能够顺利识别学生的语言技能缺陷及需求，有效对接学习者的个人需求和社会需求，并对需求进行科学归类，从而建设大学英语后续课程体系。

国内不少学者也赞成从需求分析入手完善高校课程体系的建设。束定芳(2004)认为需求分析可分为社会需求和个人需求。“前者主要指社会和用人单位对外语能力的需求，后者指学生目前的实际水平及其希望达到的水平之间的差距”。丁仁仑、戴炜栋(2013)指出，“大学外语教育既要满足国家和地方政治、经济、文化的发展需求，也要满足学生个体的发展需求”。[2]王银泉(2016)也提出要基于学生多元智能结构、个性化需求和社会发展需求探讨大学英语的多元化教学模式。这些观点都和前面Dudley-Evans & St John模型提到的“主观需求”和“客观需求”不谋而合。

表1 Dudley-Evans & St John模型

同时，需求分析高度基于本土情境，本质是实用主义，其目的是使语言课程与不同水平及不同群体学生的需求相适应成为可能。前期，已有部分重点高校和少量一本院校确定了具有本校特色的大学英语后续课程的教学目标和教学要求，它们的成功经验是其它院校探索具有校本特色后续课程建设学习和借鉴的蓝本。但是，各校情况千差万别，绝对不可将其他院校的需求分析强行套用在本土情境中。

可见，学生选修哪类课程，学习哪些内容，并非凭借专家、教师、教学管理者或是家长的主观意愿或经验主义，而应该根据需求分析的结果，由学生的真实语言能力、能力倾向和兴趣特点及其对教学内容的专业性、针对性和系统性的要求决定。只有通过需求分析，才能为课程设置和教学内容提供依据，只有基于需求分析的教学内容才能真正满足学生的个人需求和社会需求，也只有学生的个性化学习才能真正促进教师的专业发展。

二、教学内容设计

(一)教学内容的兼顾性

根据《指南》，“大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语”。这体现了坚持语言的工具性和人文性兼顾的原则。在大学英语后续课程建设时，本着充分尊重对学生需求的科学分析，应将后续课程教学内容设置的目标设定为：进一步提升英语基础，培养专业学习和工作所需要的英语能力，为毕业后在工作中能熟练地使用英语做好准备(工具性)；又要在教学中挖掘和融入有关文化的人文信息，将人文主义思想贯穿到教学内容中，使学生能在其中得到人文的熏陶；同时还要将社会主义核心价值观有机融入教学内容，自觉地从跨文化角度看待各种价值观的积极因素和消极因素，防止在吸收外来文化过程中受到腐朽文化的侵蚀；致力于“增强国家语言实力，传播中华文化，促进与各国人民的广泛交往，提升国家软实力”(人文性)。[3]与之相对应设置以下三类课程，各有侧重，涵盖了学生的个人需求和社会需求：

通用英语的目的是培养学生英语各项语言技能的同时，增加学生的人文社会科学等基本知识，拓宽国际视野，提升综合文化素养，包括大学英语(三、四)、高级英语、高级视听说、高级英语阅读、高级英语写作、翻译技巧与实践、四六级英语、雅思英语、托福英语、托业英语和研究生考试英语等。

专门用途英语侧重具体学科的词汇、语篇知识及交流策略与技能，旨在增强学生运用英语进行学科和学术交流、从事相关领域工作的能力，以提升学生学术和职业素养为目的，凸显大学英语的工具性特点，具体又分为学术英语(通用学术英语、专门学术英语)和专业英语。其中，通用学术英语“帮助学生继续提高用英语表达观点思想的流利性、准确性、得体性与灵活性，进一步学习会话策略等，通过有效的专业学习将来能用正确的语体撰写学术论文，用英语参与国际学术交流”，[4]比如国际会议英语、报告陈述演示和论文写作等；专门学术英语“主要帮助学生熟悉专业词汇特点、句法结构和语篇特征，为他们上专业英语课程或今后的工作做好语言和内容上的准备”，[5]包括医学英语、物理英语、化学英语、工程英语、金融英语、商务英语和法律英语等；而专业英语则包括文秘英语、会计英语和工程师英语等。

跨文化交际课程着眼于进行跨文化教育，帮助学生了解不同民族的世界观、价值观、思维方式等方面的差异，培养学生的跨文化意识，提高学生的跨文化交际能力，包括西方电影赏析、英语报刊选读、英美文学名篇选读、英语国家概况、中国文化概论、西方文化导论和跨文化交际英语等。

所以，各学校可以根据前期的需求分析结果，认真加以科学评价，综合各种因素，面向大学英语后续课程学习的学生在通用英语、专门用途英语和跨文化交际类三类课程中各开设若干多层次和多模块的选修课程，或直接提供多种合理而又可行的“课程套餐”，同时坚持强制性和灵活性并举，“规定学生必须修满一定数量的选修学分，以保证语言知识的积累和技能训练的持续以及人文素养的提高，同时也避免一些自我管理和规划能力欠缺的学生由于不会规划学习和未来而忽视甚至放弃英语学习”。[6]那么，学生虽然各有所求，但又能各取所需，学以致用，如此就能构建一个更加科学，更能满足学生需求和社会需求的大学英语后续课程体系，真正体现当代教育的人文关怀。

(二)教学内容的连贯性和系统性

连贯性是指大学英语教学贯穿整个大学本科教育，连续设置四年的大学英语课程设置遵循了外语学习的科学规律；而系统性是指课程内容要由易到难，由浅入深，由通用英语到专门用途英语，这也符合人才的梯度培养规律。目前，各大学普遍在一年级为学生开设通用大学英语(听说读写)；另一方面，虽然我国很多大学开设了一些后续课程，但总体上来说缺乏延续性和系统性，课程设置并没有进行科学的论证，教学内容比较随意，而且绝大多数的后续课程仅持续两个学期。实际上，大学英语后续课程应是循序渐进，互为依托的教学内容的连续谱。具体来说，对于已经达到通用英语阶段教学要求的学生，在后续课程教学阶段，应重点关注教学语料的真实性内容和教学内容的专业性、目的性、针对性，减少纯语言技能训练的课程内容，逐步开设专门用途英语课程，直至在高年级开设双语教学和全英语教学的专业课程。根据Krashen的有效输入理论，学生在课堂中通过连续输入可理解的真实有效的教学内容，使用语言进行自然交际，可以获得潜在的和无意识的语言知识，这将反过来进一步刺激学生语言技能的进一步提高。如图2所示，通用英语类和语言技能类语言跨度大，但内容的专业性最弱；通识教育类课程(即前文提到的跨文化交际类课程)较之于前两者，除了语言的难度和语料的真实性相应增加以外，更侧重于内容的传授；专门用途英语无论在语料的真实性和语言难度抑或是在内容的连贯性和系统性都有了明显的增强；而双语教学和全英语教学则在两个维度上都达到了最强，这种梯度课程设置是外语学习在后续课程教学中的延伸和发展，它创造性地运用外语工具传授学科知识，是完全基于学科知识内容的语言学习。所以“在后续课程教学应该根据不同层次，不同阶段以及不同类型学生的学生能力及其对课程内容的专业性、针对性和系统性的不同要求，开设相应类型的大学英语后续课程”，[7]构建完善的大学英语后续课程教学内容的连续谱。

图2 大学英语后续课程教学内容的连续谱

从以上论述可以看出，在大学英语后续课程建设中，教学内容设计是学生需求分析工作之后的关键一环，它上承学生需求分析，下启教师专业发展，紧密联系着学生和教师两端。所以，教学内容设计必须为学生服务，满足他们的不同需求。另一方面，教师也可以充分利用教学内容设计这一环节，找准自己的方向，实现自身的专业发展。

三、教师专业发展

后续课程教学是通用英语教学的拓展性教学，构建基于“需求分析”的大学英语后续课程建设突出了当代英语教学改革对学生主体性和可塑性的持续关注，目的是为了促进学生的个性化学习，引导、促进和规范个体的发展。随着大学英语后续课程改革的不断深入，学的模式改变也必然会实现大学英语后续课程建设新常态背景下的教师专业发展(teacher professional development)。

教师的专业发展是“教师在教学实践中通过不断学习、反思以提升专业素质和完善信念系统的动态过程”。[8]“Perry认为教师专业发展意味着教师个人在职业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化，以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化”。[9]叶澜(2001)则认为教师的专业发展指教师的专业成长，即教师专业知识的更新，教学技能的提高，工作满意度的转变和情感的发展。根据以上论述，认为教师专业发展所关注的焦点主要包括两部分：自我发展意识的激励和专业知识能力的完善，即教师在其职业生涯日益丰富的过程，激励自我发展意识，对自身的教学行为进行不断的研究、调整、实践以及反思从而达到专业的可持续性。

由于各高校学生的需求特殊性，所以在后续课程教学中不能使用统编教材，只能依靠各高校因地制宜，自主开发适合本校的教材和教学资源。而通过后续课程教材和教学资源的持续开发，教师不但可以满足学生多方面的需求，提供相应专业化教育服务，如知识性、专业性、趣味性等，而且教师能充分意识到自己的自觉性、创造性，而随之而来的就是自身的“专业知识不断丰富、教学技能不断创新、研究能力不断提升、职业素养不断成熟”。[10]可见，根据学生需求进行后续课程教材编写和教学资源开发可以激励教师的自我发展意识和完善教师的专业知识结构，不失为一个促进大学英语教师专业发展的途径。

(一)自我发展意识的激励

何明霞，王冠(2009)对部分大学英语教师进行对本职工作感受问卷调查后发现，调查样本中的大学英语教师并不完全满足于现状，他们表明对大学英语教师职业追求的积极性。这种自我发展意识是教师专业发展的前提，“只有具有自主发展意识和能力的教师才能自觉地促进自我的成长”。[11]那么如何在学生需求分析的基础上通过编写教材和开发课程资源过程中激励教师的自我发展意识呢？

学校应该鼓励大学英语教师通过教材编写和课程资源开发成为后续课程的主要建设者，激励大学英语教师潜在强烈的自我发展意识，调动他们职业追求的精神，真正让英语教师感受到自己可以通过教材编写实现对大学英语教学所抱有的理想、信念、态度、价值观和道德操守实现自身价值，感受到自己的智力成果能够更好地满足学生的需求。以笔者所在的后续课程——《西方经典阅读》教材编写小组为例，经过前期科学的学生需求分析，教师们思考如何开发适合本校学生的教学内容和教学资源，既要符合学生的学习需求，又要区别于同类教材，形成自己鲜明的特色。教师们在教材编写中相互合作，表现出了高度的热情、自信心、创造力和成就感。同时，大家在教学之余共同申请研究项目，并取得了不小的突破。这反过来又提升了自身对教学、教研的热情，这种变化使教师明确了学习的方向，也为教师的专业发展提供了源源不断的原动力。这和张艳实验得出的结论类似，“教师通过思考教学和研究教学，把个人的专业发展与学科发展需求、学生发展需求等有机结合起来”，[12]促使教师通过追求有意义的职业生活实现自我发展。所以，通过教材和教学资源的开发能够有效地激励大学英语教师在后续课程建设中的内生动力，而这种动力将会有效地推动教师的专业发展。

(二)专业知识能力的完善

这里的专业知识能力包括专业知识体系、现代教育技能和科研能力等。在教材编写和资源开发过程中，教师往往会清楚地意识到自身知识体系的局限。学校应积极创造条件，通过专题报告、定期研讨、听课交流、学术培训等形式，方便大学英语教师不断地学习教学理论知识，提高理论修养；指导大学英语教师熟悉网络信息资源和学习软件，提高技术与课程整合能力。学校还可加大协调力度，增强语言教师与专业教师间的合作教学，构建大学英语教师的跨学科知识体系，丰富后续课程教学资源。同时，大学英语教师也需要通过教材编写和资源开发找准自己的学术发展方向，扩大自己的学术视野，促进自身学术的发展。真正“实现教学相长和教研互益，获得教师专业发展和自主发展的最大效益”。[13]

以湖北大学《英语畅谈中国》课程组为例，在编写该教材时，教材组查阅了大量资源，然后选取并整合了中国文化中最具代表性的特色内容，展示出中国人的心灵世界、国民性格、生活态度和审美情趣，同时建构了自身对中国文化全新的认识。为了提升课堂教学效果，老师们甚至还专门利用暑期时间向计算机专业教师学习视频和音频的剪辑技术，开展信息技术与英语教与学资源整合研究，制作和编辑了多种中国文化主题的教学视频和音频。通过教材和教学资源的开发，老师们实现了知识的多元增长。正如Hargreaves(1996)所说，教师知识不仅仅来源于诞生在象牙塔里的“理论知识”，更来源于专业实践过程中通过反思和探究而获得的“实践知识”。

综上，学生需求的满足和教学内容的设计最后实际上都直接指向了教师，教师专业发展实际上是大学英语后续课程建设的底座。没有教师的专业发展，学生的需求就不可能得到满足。而通过教材编写和教材资源开发可以提高教师的专业发展意识，不断完善教师自身的专业知识能力，促进教师自身的专业发展。

四、结语

大学英语后续课程建设是为了适应时代发展要求，是为了满足不断变化的学生需求和社会需求。学生的需求分析是大学英语后续课程建设的开端，而以学生需求分析为依据的课程建设就必须解决教学内容的问题。后续课程的设置要充分体现考虑层次化、多样化和细分化，兼顾人文性和工具性，强调连贯性和系统性，构建完善的大学英语后续课程教学内容的连续谱。面对各种需求和多样化的教学内容，教师必须实现相应的自身专业发展。根据学生需求进行后续课程教材编写和教学资源开发不失为一个促进大学英语教师专业发展的途径，因为它有助于教师激励自身的发展意识，完善自身知识结构，提高科研能力，提升职业素养。可见，为谁教，教什么和谁来教是围绕大学英语后续课程建设的三个关键性问题，是一个由学生需求分析，教学内容设计和教师专业发展三者构成的闭环系统。如果不对学生这个“主体”进行需求分析，就失去了后续课程建设的基本意义；没有教学内容的建设，后续课程建设就显得空洞无比；而没有教师的专业发展，后续课程建设就失去了根基。显然，在大学英语后续课程建设中，学生需求分析是根本，教学内容设计是实质，教师专业发展是抓手。只有从学生需求分析出发，才能使教学内容设计有的放矢；只有通过设计满足学生需求的教学内容才能有效地促进教师的专业发展，也只有教师实现自身的专业发展，才能更好地满足不断变化的学生个人需求和社会需求。只有从“三位一体”模式加以同步建设，后续课程改革才能打破常规，实现大学英语后续课程建设的真正突破(如图3)。

图3 大学英语后续课程建设闭环系统