以问题为源点的课程生发之路——谈我园“树形课程”研究推进之路径

文/朱琬 刘剑莺 江苏省江阴市城中中心幼儿园

我们始终以问题为源点，以生长性思维和方式进行“树形课程”的开展和实施。我们认为，研究也是生长的过程，课程是追随一个源点不断生成生发和逐渐丰富起来的。

一、溯教师需求生长点，文献学习活动不断生长

教师进行课题研究时，在不同时期出现理论的“短视”与“短路”。因此，因势因时生发出不同的学习活动是此课题的起步，更是课题稳步推进的机制。

1.菜单自助式学习。

课题组以课题围绕核心关键词，将收集到的文献资料梳理归纳，以幼儿园课程、周边资源、生长建构三个模板整理，并列出三份阅读菜单，供教师自主选择。这样的文献学习方式更能聚焦问题，满足课题进程不同教师的需要，进一步尊重教师专业成长的发展节点，适时提供适应性支架的帮助。尤其是教师通过菜单式阅读，借助课题组提供文献学习记录表格，进一步促进他们的思考，为学习与实践找到契合点，一改以往学习的随意性。（见右表）

文献学习反思表时 间我的问题文献名字文献来源主要观点我的感悟与收获

2.枝丫扩散式学习。

枝丫扩散式学习方式是指聚焦文献文本，利用不同的平台和方式进行扩散、交流，让个人的学习扩散成为群体的经验。教师们将看到的书籍、文章进行观点采集与归纳，利用PPT的形式向大家作专题讲座。我们按需求和层次向教师推荐了必读书目《3～6岁儿童学习与发展指南》《支架儿童的主动学习》《幼儿认知发展课程》《幼儿园课程理论与实践》。在此基础上，我们开展了“相互学习，共同成长——课题理论学习”活动，每个年级组有针对性地集中学习，每个年级选出代表进行理论交流和碰撞。小班代表给大家介绍了《我们都是探索者》；中班组张丽老师从操作的层面给大家介绍了《经验课程在探索中生发》；大班组的孙洁带来了《儿童的一百种语言》。从上而下，点面铺开，不断生长扩散的理论阅读方式，让我们进一步深化了对课题的理解。

3.链条追踪式学习。

链条是指问题链。课题研究以问题为基点出发，进行文献学习，继而产生新的问题，再次进行文献学习，链条追踪式文献学习是伴随整个研究进程的。如最初教师无法把握叙事研究，我们聚焦学习了《早期教育》上的叙事故事，进行模仿式的学习；当教师不会生成课程，我们便集体学习“观察”，把握生成预设与生成的关系；当教师生成的课程与孩子的经验相去甚远，我们又学习了关于“深度学习”的书籍与文章。链条追踪式学习方式能够从问题出发，更好地解决实际问题，让每一个老师都参与其中，进行全面整体性的提高，为课题研究孕育土壤。当然，相信追随着课题的研究进程，我们还将学习更多的理论，不断启智明理，不断释疑解惑。

二、溯教师关键经验点，生发叙事研究活动

叙事研究是该课题的重要研究方法。在“十二五”课题期间，教师们结合观察研究、访谈研究、行动研究，进行了实证性的研究，也获得了一些经验与收获。我们依旧希望在“十三五”课题中，把握叙事研究，推动课题发展。但是叙事研究是什么？与案例研究有什么区别？我们该如何掌握“叙事研究”的本质？因此，围绕“叙事研究”方法的掌握，我们生发了系列的研究活动。

1.引外力，集体进而知。

“近水楼台先得月”，我园依托强有力的专家资源库为教师做研究方法上的引领，让教师们走进叙事研究。我们邀请省市专家给我们做讲座，剖析实例，进行研讨。通过不同专家介入性的技术支持，教师们对课题脉络如何梳理、在研究的过程中如何追随孩子、如何进行反思有了一定的认识，了解了叙事研究的特点、本质和要素，更找到了做研究的支架和方法。

2.聚范本，集体学而知。

从理念到实践，教师们常会出现哪些断层现象？应该如何化解？我们选取了2017年12月《学前教育》中的一篇叙事故事“孵蛋记”为范本，组织老师们进行了小组研讨式学习。通过学习，教师们对叙事研究有了感性的认识，并且对自己开展班本课程研究也有很大的启发，对课程故事进行了模仿撰写。

3.借平台，集体研而知。

中国学前教育研究会理事长、南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师虞永平教授是幼儿园课程研究领域的专家，也是“江苏省课程游戏化”项目推进的第一人。2017年4月，聘虞永平教授作为我园课题顾问，加入“从资源到课程”研究小组，每天与全国的幼教同行在微信群中实时参与互动研讨，不断学习同行的先进理念与课程实践模式。借助高平台，我们渐渐把握叙事研究的脉络及课程生长的方向。

4.修内功，集体用而知。

教师们的课程实践与反思能力是通过在不断地学习、反思、实践的循环反复过程中磨练出来的。而“课程叙事故事交流”就是教师们反思自己的行动，学习他人有益经验的一个平台。每学期末，我们利用表格评价支撑法，围绕“事件真实，描写生动”“视角聚焦、观察细致”“脉络清晰、不断生成”“活动丰富、凸显理念”“内容深度、具有启发”五个角度进行反思评价，期末组织教师们开展课程叙事故事交流评比活动，通过叙事故事的交流，既帮助教师们梳理了课程实施的过程，提高了教师在课程研究中的叙事能力，同时也学习了其他教师有益的经验与做法。

三、溯班级实际个性点，生发课程实践活动

教师反思多年形成的教育方式，在新课程资源观念的引领下，扎根于自己班级树形课程的生成、生长实践。各班教师根据本班的个性化特点（幼儿的需要、问题、经验、资源的适宜性）生成了“班级树形课程”，教师集体深入，进行创造性地研究，呈现幼儿为主体的“筛选资源→聚焦问题→制订计划→探索研究→自由表征→聚焦问题”不断螺旋循环上升的活动过程。

1.三级式课程审议。

课程审议是课程建构过程中的一项重要活动，是课程实施过程中的一个重要环节。教师根据选择的周边资源点，通过三级审议，即班级审议、年级审议、园级审议三个层次，对课题进行分层审议。班级审议，班组回顾以往课程实施的情况，确定符合本班幼儿需要、契合本班幼儿经验的资源点，进行资源价值判断与分析——关注幼儿的学习兴趣与发展。年级审议，以年级组为单位开展年级组初期课程审议，根据幼儿的学习与发展特点、需要和资源点的价值，确定各个班级的课程，预设及生成内容——关注课程的适宜性和资源的特殊性问题。园级审议，各班将审议内容在园部交流，在听取审议过程、审议结果的过程中，调整、修正初期的课程审议结果——关注课程教育价值的取向。通过三级审议，提高教师对资源的选择、判断和重组能力，提高课程生长能力，从而真正关注幼儿经验与需要、挖掘课程资源、内涵课程内容、活化活动形式。通过三级审议，教师获得了策略上的支持，精神上的释然。

2.问题式聚焦研讨。

在研究过程中，教师不断聚焦问题，在研讨过程中从实践中的问题入手，及时通过与幼儿的对话，根据幼儿参与活动的兴趣、获取的经验情况，研究课程和教学的适宜性和有效性，积极寻找新思想和新策略，尝试解决问题，使之更能满足幼儿发展的需要。例如开展了以“幼儿经验与课程关系”“树形课程中预设与生存关系”的聚焦式研讨，在发现课程建构出现问题时，改善和调整课程建构策略或方向，使之更具适切性，促进课程持续稳步发展，提升课程的品质。

3.探索式实践行动。

“树形课程”的不断生长是教师在不断“学习—实践—反思—学习”循环反复的过程中，通过观察、解读幼儿，判断甄别课程价值，不断丰富班级课程内容，从而提高对课题研究中课程生长路径、课程活动实施方法的掌握，从而提高教师丰富课程内涵、活化课程形式等多种能力，有效把握教育教学实践和研究的整个动态过程。我们要求各班选定一个资源点，进行资源价值分析及课程内容预设计划。各班在研究过程中，不断反思与发现，每月提炼一个问题，并通过年级组研讨、大组沙龙等形式，开展问题聚焦式研讨活动。年级组每周开展一次课题推进会，汇报各班的课题研究情况。每位教师每月完成一篇课程故事观察记录，从而不断调整推进班级的课程进程。班组每学期提前申报，完成一次课题阶段展示活动，结合环境、家长工作，多样、灵活地展示幼儿在课程实施过程中的发展情况，并进行集体评析与调整；每学期完成一篇图文结合、具有深度和厚度的课程叙事故事，最终物化为“树形课程”的实践成果。各班通过对资源、课程的审议，进行不同课程的生发与生长。如围绕公共设置资源开展的课程有“马路上的标志”“好玩的公交站”“管子世界”“体育场大世界”“嗨，城中实验小学”等课程 ；围绕自然资源开展的课程有“紫藤园里的故事”“美丽绣球花”“你好，银杏！”“梧桐树的秘密”；围绕文化资源开展的课程有“走进曹颖甫故居”“刘氏三兄弟”“亭子大搜罗”等课程，各班课程呈现丰富多样，充满个性的特点。

4.诊断式专家把脉。

每一段研究都需要诊断，只有不定期地诊断，才能确保我们科研方向的正确性，专家把脉能够帮助我们明晰研究。在研究过程中，我们发现教师开展的课程不够聚焦、内容散落、脱离幼儿的经验与实际，因此我们邀请中国教育学会会长顾明远先生、江苏省教科院叶小红博士来园指导，要求课题组跟进教师研究过程，用实录的方式记录下研究中教师面临的难点，组织教师开展专题研讨，共同诊断“你发现了什么”“是什么导致这样的情况”“我们如何改进”，共同提炼出相关观点与策略，达成最后的共识，从而不断稳步而深入地推进我们的课题，逐个突破“教师对课程生成把握不准”“教师对幼儿的经验观察、发展价值判断不准”“如何更好聚焦课程，呈现课程”“如何从孩子的表征中判断他们的发展”等问题。