诵读法在高中古诗词教学中的有效运用

摘要：古诗词教学是高中语文学习的重要组成部分，它是传扬中华民族传统文化和提高学生阅读能力的有效途径。在古诗词中有效运用诵读法可以提高学生对古诗词的鉴赏能力。通过反复的诵读可以培养学生语感，提高学生的审美能力。

关键词：诵读法;古诗词教学;有效运用

新课标中提出：“培养学生的语感能力是学习语文的首要任务。”语感来源于学生对文本的初步感知、仔细体会。古人云：“书读百遍，其义自见。”而古诗词是古人借助一定的意象，组合成一定的意境，从而含蓄地表达出情感。诵读法可以使学生通过诵读的方法，形成语言的感知能力，从而体悟文本的深刻内涵。在实际的古诗词教学中，笔者发现许多教师将古诗词教学与文言文教学等同，甚至将之等同于数理化的学习，认为翻译解释是学习的重点，缺少对文本的诵读理解，致使学生的古诗词鉴赏能力得不到提高。

一、 诵读法的内涵

许多教师将诵读法理解为朗读或者朗诵。其实这两个概念是有区别的，朗读是通过声音将文字的内容传播出来，它相当于我们所说的“念书”。朗诵可以借助一定动作、语言和精彩的表演将抽象的文字表达出来，它往往具有声情并茂的特点。而诵读法是古人读书的一种重要方法，包括“诵”和“读”。很明显，“诵读”强调在读的基础上还要深刻理解文本的内涵。

在古诗词阅读教学中，诵读法强调在诵读之前要培养学生凝神屏气的耐力，诵读时强调凝神聚气，全神贯注。诵读后真正达到“口到、眼到、心到”的程度，实现对文本深刻的理解。

二、诵读法在古诗词教学中运用的现状

（一）将古诗词教学与文言文教学等同

由于教师受传统“分数至上”教学理念的影响，其在教学中将古诗词教学与文言文教学等同，做题讲题的现象十分明显。教师主要采用“疏通字词——翻译文本——讲解情感”的教学模式讲授古诗词，这种教学模式很明显没有凸显诵读法在古诗词中的运用。长此以往，学生的古诗词学习就会变成机械的记忆法、翻译法，缺少对文本审美的感知。产生这种现象的原因主要是教师缺少对古诗词文体特点的了解。古诗词是通过一定的意象和形象的塑造，从而让读者在读完之后得到审美愉悦和精神的陶冶。学生如果经常沉浸在教师所给的几条诗词鉴赏题之中很容易造成情感的缺失和创造思维的断裂。

（二）诵读流于形式

部分教师在课堂上要求学生进行朗读，但是朗读的目的性不够明确。比如，学习《念奴娇·赤壁怀古》的时候，许多教师一上课就让学生朗读，朗读完了之后没有任何点评就开始播放配乐朗读让学生听，最后再次让学生朗读课文。看起来这节课是在使用诵读法开展教学，但这实际上是伪诵读。第一遍的朗读，学生处于无厘头的朗读之中，不懂得文本的基调就随便地朗读，等于浪费时间。第二遍配乐朗读，教师没有将朗读的注意点告知学生，只是让学生倾听，学生也听不出所以然。第三遍朗读，学生缺少示范性朗读和对文本的深刻理解，很容易造成信息判断的失误。产生这种现象的原因主要是教师对诵读的方法缺少深刻的了解，认为诵读就是随口念一念，不知道该让学生什么时候念，该怎么念。这样的诵读只能是形式，只是为了课堂的活动设置，缺少实效性。

三、诵读法在古诗词教学中有效使用

（一）用精彩的范读引领学生

教师的范读可以很好地引领学生，具有一定的感召力。教师通过得体的仪表进行声情并茂地朗读可以激起学生朗读的兴趣。同时，教师范读中声调的转换、情感的注入等都会在无形中对学生起到示范作用。通过教师的范读，学生有一种身临其境之感，很容易展开想象。比如，教师在教《雨霖铃·寒蝉凄切》的时候，首先通过自己的范读，让学生找出自身朗读的优点和不足，然后结合这些不足让学生进行纠正，最后让学生小组之间进行挑战性朗读。

同时，范读文本需要以学生为出发点，尽量选择学生感兴趣的文本。教师首先在上课前让学生搜集相关素材，然后教师结合学生所推荐的素材进行分类。上课的时候，教师将朗读素材分发给每一位学生，让其挑选拿手的素材进行小组竞赛。最后推荐优秀的学生示范性朗读。这样不仅可以激发学生学習古诗词的热情，同时学生之间也可以相互取长补短。比如，从题材上讲，喜欢唐诗的学生可以从朗读宋词的学生那里体会到宋词的魅力，而喜欢婉约派诗人的学生可以通过部分学生的朗读感受到豪放派作家的豁达。

范读形式多样化。比如，教师除了利用课堂的时间还可以利用每天课前三分钟，引导学生挑选自己喜爱的古诗词进行三分钟示范诵读。诵读内容可以是古诗词的文本，还可以是对具体古诗词内涵的解读。学生在朗读中感受古诗词优美语言的同时，也体会到古诗词创作的魅力。在三分钟示范朗读后，教师给予有针对性的指导。通过这些诵读活动的开展，不仅可以激发学生诵读的热情，还可以提高学生对古典诗词的鉴赏能力。

（二）课堂教学注重以读入诗

在学习古诗词的时候，教师要引导学生有“以读入诗”的意识。学生在读中建立与诗歌之间的关系，学会把握古诗词的音韵美。俗话说“句读之不知，惑之不解”。只有在读中才能解决句读，解决学习中遇到的问题。 所以，在讲解课文前，教师要注重让学生多读多思。

“以读入诗”并不是随意地读，必须在初步感知的基础上明晓诵读的方法。学生必须掌握好字音、具体的音韵和朗读的节奏。以《声声慢·寻寻觅觅》为例，开头的“凄凄惨惨戚戚”大多属于齿音，教师要对学生加以指导，让学生读准字音，这样才能更真切地理解作者营造的凄清氛围。同样古诗词讲究音韵和谐，在朗读之前，教师可以指导学生注意语调的缓急和轻重。比如，陶渊明的《归园田居》在诵读时应将重音放在“适俗、丘山、尘网中、三十年”上。

学习《琵琶行》中描写音乐的语段，指导学生诵读时需要注意语调的缓急。比如，“大弦嘈嘈如急雨”则需要急一些，而“唯见江心秋月白”则需要缓一点。以读入诗可以让学生更好地感知文本，使学生的直觉思维和形象的感知能力得到触动，从而全身心地投入到文本的学习之中。

（三）课堂教学注重以读析诗

古诗词教学想要实现读者与文本进行对话，就必须在感知的基础上深入到文本中去，通过反复质疑和释疑的过程，实现对文本的再次创造。这就需要教师在课堂上给学生创设大量的诵读空间，然后通过问题的引导和反复的诵读，最终实现对古诗词的鉴赏。以陆游的《诉衷情》课堂实录为例，简要分析诵读法在课堂教学中的使用。

师要求学生朗读全词，勾画出词中朗读重音的字词。

生1：“当年万里觅封侯，匹马戍梁州。”中“觅封侯，戍梁州”

生2：“胡未灭，鬓先秋，泪空流”中“空”字。

生3：“此生谁料，心在天山，身老沧州”中“心”和“身”字。

师：再次朗读。要求读出这些重点字词背后的情感。

生4（朗读）：“觅封侯”一种多处寻找，寻寻觅觅之感，写自己报效祖国的雄心壮志。

生5（朗读）：“泪空流”中“空”不等于“先”有一种白白地流泪，不但表达了作者壮志难酬，而且表达出了无人能够理解的悲戚。

生6（朗读）：“心在天山，身老沧州”表达出了作者理想与现实的矛盾。

由上面教学实录可以看出本节课教师运用诵读法既注重让学生朗读找出重点的字词，也注重让学生在诵读中体会重点字词的内涵，从而体会作者的情感。学生在理解文本的基础上，通过诵读内化诗歌的深层意蕴。在整个过程中，学生充分发挥主体性，诵读之后进行意蕴的品味，从而从语言上、情感上去理解鉴赏诗歌。

高中教材越来越重视学生关于古诗词的学习，古诗词的选文比例也越来越大，无论是新課标还是江苏卷《考试说明》都在强调对学生古诗词鉴赏能力的考查，所以平时的教学中，教师要有效地运用诵读法，提高学生古诗词审美鉴赏能力。教师要引导学生热爱诵读，进行诵读技巧指导，精心设计好每一节古诗词鉴赏课，这样才能有效提高学生阅读鉴赏能力。

参考文献：

[1]王丽梅，王立峰，孙旭东.朗读与朗诵、诵读的区别与联系[J].时代文学，2008（4）.

[2]周晓梅.诵读方法的演变及当代价值一基于文言文教学研究[D].重庆：西南大学文学院，2013.

作者简介：葛杨红（1982—），女，江苏省南通市金沙中学一级教师，主研方向为高中语文阅读教学。