谈幼儿户外混龄自主游戏中有效学习的探索与实践

2020-01-13李桂芳

名师在线 2020年1期

李桂芳

（广东省广州市从化区第二幼儿园，广东广州 510900）

引言

蒙台梭利关于混龄班的概念是“将年龄在3～6周岁的学前儿童编排在一个相对大的环境里共同学习、生活、游戏。[1]”本文对户外混龄自主活动的定义借鉴了蒙台梭利关于混龄班的概念，即在户外各区域中，大、中、小三个年龄段的幼儿可以独立或在一起交往互动游戏。从游戏的本质而言，其内涵是自由自主、发挥学生的主体性，以快乐和满足为目的；其外延是在创造性的活动中发展学生个性，而不是随意、自由、为所欲为。也就是说，幼儿在一个开放的环境中，基于自己原有的发展水平和生活经验，按自己的意愿自我活动，自我探索、尽情玩耍。在组织活动时，教师把不同年龄特征、不同发展水平的幼儿引到户外，任由他们在户外环境中自主开展游戏活动。幼儿的年龄差异、个性差异、能力差异和发展水平差异，都可以成为混龄活动中同伴模仿学习、分享交流的资源。

在这一过程中，混龄幼儿之间产生的矛盾冲突、意见分歧、榜样与示范等，有利于幼儿之间的互动和影响，有利于幼儿在解决矛盾、模仿过程中学习和发展。这比预设的教育学习活动来得自然，教师要充分相信幼儿是以有能力、有自信的学习者和沟通者的角色参与到混龄自主活动中的，幼儿的生发学习显而易见。这正是我国著名教育家陈鹤琴先生所提出的“儿童教儿童”观点的实践体现[2]。

一、当前幼儿户外混龄自主活动存在的主要问题

开展户外混龄活动对师幼发展都有很大的促进作用。教师可以每天给幼儿一定的自由活动时间，让他们拥有自由选择游戏的权利和空间，玩自己想玩的主题内容。但目前自主游戏活动的开展还停留在形式上，且存在不少问题。

（一）观念问题

虽然游戏在《幼儿园教育指导纲要》中早已被提出，但自主游戏在幼儿园活动中真正成为幼儿常态活动的情况还是比较少的。特别是农村幼儿园和民办幼儿园，虽然他们已经意识到自主游戏对幼儿发展的重要性，但仍然忽略了幼儿的主体地位，通常以集体教学和集体游戏活动取而代之。这种现状制约着幼儿正常的健康成长，违背了自主游戏活动的本意。

（二）实践问题

其一，大多数幼儿园的场地有限，区域空间较小，不利于幼儿混龄自由活动的开展；其二，游戏材料多以高结构为主，数量较少，开放性不强，材料吸引力欠缺，满足不了幼儿活动的需求；其三，在活动中，教师的要求较多，没有通过让幼儿之间建立良好的交往关系来推动游戏活动过程；其四，教师指导急于求成，没有放慢脚步，缺乏识别幼儿活动现状的能力和指导技巧；其五，缺乏培训教师，大多数教师将自主游戏与其他游戏活动同等看待，没有把握好自主游戏的内涵和外延，自然就无法组织好户外混龄自主游戏活动。

（三）安全问题

安全是一切活动的前提，教师总担心幼儿在活动中会出现安全事故，所以不敢放手让幼儿混龄自主活动。大多数教师会把幼儿分配到各个区域，尽量让幼儿在自己班教师旁边游戏，或者为了保障安全而使幼儿在某个固定区域活动。

二、幼儿有效学习提升所需把握的核心条件

广义的有效学习是指在教师的指导下，学生在学习活动中能够积极主动地运用各种学习资源和学习策略进行学习，以最少时间投入取得最佳的学习效果。幼儿的有效学习是指幼儿在一定的活动中，运用有效的学习资源材料和学习策略，进行主动建构、创造、想象，以最少的时间投入获得最佳的学习效果。把握幼儿有效学习的核心条件主要有以下几点。

首先，幼儿园应通过园本教研的团队沙龙合作学习，围绕什么是自主游戏进行讨论，并达成共识。自主，即自己作主，不受别人支配。在活动中表现为主动参与，是积极的行为倾向，具有能动性、独立性、有效性和相对性的特点。自主游戏，即幼儿自己发动、自导自游的游戏活动，而且是指幼儿在游戏情境中根据自己的兴趣和需要，以快乐和满足为目的，自由选择、自主展开、自发交流的积极主动的过程。

其次，幼儿园应梳理有效学习的核心条件：主体性——主动性，注意力集中；生活化——活动内容贴近幼儿生活；互动性——幼儿在活动中可以通过生生互动、师幼互动等推动游戏的进行；可操作性——幼儿的有效学习源于教师提供适宜的学习资源，投放合适的材料等。

三、幼儿户外混龄自主游戏中有效学习的策略

（一）着眼关注，观察指导

幼儿在打破班级界限的混龄活动中做了什么，获得了什么，发展了什么，这是幼儿混龄活动的价值所在。因此，我们在每个区域中设有固定的教师，同时每个班安排1名走动的教师。固定的教师负责某区域场景中幼儿活动的观察指导，而走动的教师负责对本班幼儿活动去向和活动中幼儿行为进行关注和了解，把握幼儿最近发展区和有可能达到的发展目标。在实践中我们发现，关注幼儿在游戏中所发生的学习状况，以关注为切入点支持幼儿活动，是促进幼儿发展的有效方式。

1.尊重主体，有游戏权利

《3～6岁儿童学习与发展指南》指出：尊重幼儿发展的个体差异，每个幼儿的发展进度和到达某一水平的时间完全不同。因此，在混龄自主活动中，教师应理解幼儿的个体差异，尊重幼儿的想法和兴趣爱好，并以肢体语言、微笑、一个大拇指、一句温馨的话语“慢慢玩”等与幼儿互动。教师应与幼儿平等相处，以游戏伙伴角色参与幼儿活动，并以饱满的热情感染幼儿，影响幼儿。教师这种尊重的关注行为，能让幼儿感觉到自己有游戏权利，这样其会自由主动地参与到混龄活动中。

2.观察了解，识别幼儿现状

卢梭认为：只有真正地了解儿童，才能给予儿童正确的指导[3]。教师在活动中观察幼儿，目的是更好地记录、识别、了解幼儿的游戏行为。因此，教师要认真观察幼儿，采用相机、电脑、纸笔等形式记录幼儿的活动状况，包括材料运用、活动表征，动作体能、语言交往、同伴合作，数与理、美的表现，无所事事还是遇到困难；收集真实的信息数据及时进行分析，识别幼儿的各种现象并适时介入。面对消极、无所事事、争抢、吵闹的幼儿，教师要适度等待，分析其行为背后心理现象，甚至相信儿童可以自己解决。例如，运动园中的几个幼儿在摆跳水台时争论起来，这时教师站在旁边安然不动，等待着幼儿之间会发生什么。过了5分钟，有的幼儿提出“先玩你的材料，然后玩我的”的想法；有的幼儿不参与其中，独自重新搬来其他材料重构活动。教师应适度等待，相信幼儿通过良好互动关系是可以推进活动进程的。

（二）观察材料，安全至上

活动中幼儿使用材料及场地时，如果其行为可能会导致安全后果，教师应马上制止，并循循善诱让幼儿意识到行为可能带来不良后果。同时，在每次活动前后，教师应让幼儿讨论如何安全使用户外区域活动中的各种材料，活动中怎样做才不产生安全问题等。久而久之，幼儿在混龄活动中会不断提升自主游戏活动的安全意识。

（三）基于需要，启发引导

在幼儿主动来求助时，教师应给予学生引导、启发。例如，沙水区新投放了筛子、筛网和自制天秤，二十多个幼儿围在那儿玩。其中，有个男孩子走过来问教师：“我也想称沙，可是他们不给我玩。”这时教师就说：“你想一想用什么方法可以玩到称沙子的工具？”听完之后这个幼儿还是不懂，教师又一直鼓励“你是可以想到办法的。”过了一会，男孩拿来桶，给其他幼儿运沙，后来就说：“可以轮着玩吗？我可以等一会儿的”。就这样这个男孩就慢慢地进入了他们的“圈子”。

（四）参与其中，给予支持

在幼儿活动中，教师应积极参与，给予支持。例如，一次游戏中：混龄幼儿都自由选择活动，沉浸在爬树屋、荡桥、踩车、踢足球、投篮球、跳轮胎、跷跷板、投掷等活动中，活动投入，玩得精彩，未出现安全问题或发生矛盾。但教师发现幼儿没有搬竹梯、凳子、板等材料来玩（以前这些材料是常用的），原来这些材料放在小礼堂里面，究竟是幼儿看不到还是想不起这些材料呢？于是几名教师就静悄悄地把一大筐的板、梯、凳抬到运动园旁边放好，这时踩着高跷的一位女孩高声说：“又有东西玩啦，又有东西玩啦。”紧接着就去搬板、梯、凳搭建起来，同时又吸引了十多个幼儿过来，搭了两层的房子。有的从梯子上到二楼围坐观看，然后在二楼通过板滑下来；有的搬来操垫放在房子周围，再一层、二层跳上跳下，玩得不亦乐乎。由此可见，教师要推理幼儿的想法，支持幼儿活动，提升活动质量，让户外混龄活动成为幼儿流连忘返的乐园。

（五）珍视分享，积累经验

分享是幼儿对游戏活动中以物代物的游戏过程的再现表达，能使真实的游戏情景迁移到创造活动中，反映了幼儿在游戏中的发展状况，是提升游戏活动价值的过程。幼儿在活动过程中的社会性、情感、动手操作能力、认知、想象力等有何变化，我们通过分享环节，让幼儿观看拍下来的照片、视频，并让其各自讲述表达；或者让幼儿用画纸记录自己活动过程的表征，进而促进其表达感受、思想和情感能力的强化，使其不断认识周围世界，积累学习经验，获得全方面发展。

例如，图1为中班的文文用肖像、动作、表情符号及图形记录的自己在玩水区的场景：发现小溪有鱼和泥鳅，很开心，手舞足蹈。可是找到瓶子和筛子捕捉泥鳅时，抓来抓去都抓不到，瞪大眼睛有点生气了，于是叫好朋友强强过来一起围着捉，经过两三次的合作终于成功了。还说：捉到啦！捉到啦！

到了大班，幼儿的分享记录更丰富，更抽象化，其能用简明扼要的动作、符号表征，创造性运用各种造型整合地表现自己的活动过程（如图2、图3）。借助图画，幼儿不仅可以储存活动的内容，为语言讲述提供参考，培养了图文讲述能力，而且也充分展示了自我创造的过程，发展了自身的抽象思维、绘画能力等。因此，我们非常重视分享记录表征环节。图4是浩浩在这次的混龄活动中，总共去了4个区域游戏，然后把每个区域活动的游戏内容抽象化地记录下来，讲述了自己在几个区域游戏的过程。这种活动表征的分享，能丰富幼儿的感受体验，使幼儿不断积累活动经验，进而提升幼儿混龄自主活动的价值。