2003—2014年北京市义务教育教学质量监测学科评价方案的特征及思考

胡 进 范存丽

一、研究意义及现状

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》把提高质量作为今后我国教育改革和发展的核心任务，把“制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系”作为提高教育质量的重要手段和基本要求。在基础教育领域，基于课程标准对学生学业成就进行评价，是当前国际上提升基础教育质量的通常做法。[1]为此，研制义务教育教学质量监测学科评价方案既是开展学业测试的基础研究工作，也是近年教育评价的热点研究问题。然而我国学业质量评价方案的相关研究仍处于发展阶段，大部分省市开展的学业测试都是直接依据学科课程标准对学科内容与能力进行测试与评价的，未能基于学科课程标准研发翔实的评价方案。

北京市自2003 年启动了义务教育阶段教学质量分析与评价反馈系统项目研究，截至2014年，义务教育阶段语文、数学、英语、体育、音乐、美术、信息技术、科学、品德与社会、思想政治、历史、地理、生物、物理等学科已经开展了五、八年级评价方案以及评价测试研究，化学学科开展了九年级评价方案及评价测试研究。2015 年，北京市义务教育教学质量分析与评价研究委托项目停止，北京市的教育教学质量监测并入国家监测体系。北京之前在多轮的学科评价方案及评价测试研究中，依据国际学业测试发展的最新文献研究，对评价方案进行了不断修订与完善①，因此，梳理与分析2003—2014 年北京市义务教育阶段教学质量监测学科评价方案（简称学科评价方案）的发展轨迹与历史特征，一方面可为北京市今后继续开展学业评价奠定良好的研究基础，另一方面能为国内相关评价机构研制学科评价方案，开展学业评价提供学术参考与实践借鉴。

二、研究方法与内容

1.研究方法

笔者采用定性研究与定量研究两种研究方法，即文献研究方法、内容分析法，梳理2003—2014 年学科评价方案发展轨迹与发展脉络。

2.研究内容

笔者梳理、分析北京市2003—2014 年学科评价方案的发展轨迹，是从核心概念的发展、评价框架的建构、内容标准的研制、学业成就水平的描述、题型示例的设计等构成评价方案的关键核心内容展开的。过程如下：对2003—2014 年评价方案的关键核心内容进行分析，描绘评价方案的发展过程，找出其中相同的因素，得出评价方案的特征，借鉴历史经验，为其他省市学业质量评价方案的设计与完善提供几点思考。

三、学科评价方案的特征

1.基于学科课程标准，聚焦北京市课堂教学实际

制定学科评价方案有两大依据，第一个根本依据是义务教育阶段学科课程标准，即课程标准是学科评价方案研制的纲领性文件。课程标准主要规定了课程的性质、目标、内容要求，解决“为什么教、教什么”的问题，而学科评价方案是依据学科课程标准，描述学生应该知道什么，能够做到什么，即学得怎么样，达到什么水平等级的问题。也就是说评价方案将关注的重点从“教师的教”转向了“学生的学”，是对学科课程标准的必要补充和细致规定。

具体来说，学科评价方案中的内容标准要依据学科课程标准的学段目标与内容，但又不同于课程标准中的学段目标与内容，学科评价方案中的内容标准是对概括化的课程标准学段目标与内容的具体化、可测量化。以小学语文学科为例，表1 呈现了《义务教育语文课程标准（2011 年版）》（简称课程标准）[2]与语文评价手册（2012 年度）①的对比，研究者将课程标准中的4 条学段目标与内容细化为评价方案的8 条内容标准。由此可见，学科评价方案既不能脱离学科课程标准，也不是学科课程标准的简单重复，而是在深入学习、领会学科课程标准基础上对学科课程标准中内容标准的细化与丰富，目的是建立学科课程标准与教师课堂教学的桥梁，有利于教师在课堂教学中更为准确地把握学科课程标准的精神与内容，确定教学目标，使用教材。

第二个根本依据是北京市中小学课堂教学实际。北京市课堂教学实际是研制学科评价方案的出发点，学科教学质量评价方案一定要符合北京市的课堂教学实际。

2.不断学习、研究与借鉴国外评价项目及理论

图1 2003 年数学学科评价框架

2003 年北京市义务教育阶段教学质量监控与评价项目首次开展，在当时国内属于首创性研究，国内几乎没有可借鉴的研究。研究人员在研制学科评价方案时将视野转向了国际，借鉴了国际学生评价项目（PISA）的研究设计，基于PISA的测评框架，建立了学科内容、学科能力与学科素养的三维结构的学科评价框架体系，更多地关注通过学科内容学习实现学科能力与学科素养的达成。①图1 呈现了北京2003 年数学学科评价框架。

自2008 年起，北京市学科评价方案借鉴了国际数学与科学研究趋势项目（TIMSS）、美国国家教育进展评估项目（NAEP）等基于课程、聚焦学科能力发展的国际测试项目的研究框架，建构了北京市义务教育教学各学科内容领域与能力领域的评价框架，且对评价框架中的能力领域进行了认知分层，分为了解、理解和应用3 个水平的认知层次，还参照布卢姆目标分类学理论，对每个认知层次进行了行为动词分类梳理。

图2 呈现了2013 年历史学科能力领域的认知层次。①在学业成就水平的呈现方面，研究者借鉴了NAEP 中学科学业成就水平描述的内容，从学业成就水平概况与领域对学业成就水平展开描述。自2012 年起，部分学科评价方案关注情感态度价值观的评价达成，以2014 年品德与社会评价方案为例，学习借鉴国外科尔伯格道德发展理论，尝试对情感态度价值观的细化分层与描述。

图2 能力认知层次（以2013 年历史学科评价方案为例）

表2 北京市2003—2014 年学科评价方案的学科分布

3.聚焦核心课程呈现系列化学科评价方案

北京市义务教育阶段教学质量分析与评价研究经过十多年的发展，已经形成了义务教育阶段15 个学科评价方案，评价方案以五、八年级为主，部分学科（年度）涉及三年级语文、数学、美术或九年级的化学，详见表2。

其中多个学科的评价方案，如五、八年级的语文、数学、英语、音乐、体育，八年级的历史、地理等学科，经过了几轮的修订，评价方案得到不断改进，趋于完善，呈现出系列化的特征。[3]北京市学科评价方案聚焦语文、数学、英语、科学等核心学科课程开展了多次学科评价方案及评价测试的研究，其中语文学科8次，数学学科8 次，英语学科5 次，音乐、体育、地理、历史、科学学科各3次，生物学科2 次。

4.关注核心概念界定与方案结构化的呈现

2003—2014 年北京市学科评价方案对关键的核心概念，如学业水平测试、内容标准、学业成就水平逐一进行了界定。

学业水平测试主要是依据学科课程标准与北京市教育教学的实际情况，采用以纸笔测验为主要形式的多种测试方式对特定年级（五、八年级）的学生进行测试，并在此基础上做出关于北京市五、八年级学生群体学业成就水平是否达到课程标准要求程度的判断。内容标准是指测试所要求学生在测试框架方面应达到的目标。学业成就水平是指逐一描述学生不同学业水平的内涵，使学生知道学科知识与能力掌握到什么程度是合格水平、什么程度是良好水平、什么程度是优秀水平。

评价框架的学科方案呈现出结构化特征，由以下7 个部分构成（见图3）：学科评价框架、内容标准、评价方式与题型、评价领域分数构成、学业成就水平描述、题目示例、测试试题呈现。其中学科评价框架的构成、内容标准的研制、学业成就水平描述为核心部分。

图3 北京市学科评价方案的构成

5.分阶段解决关键问题

北京市义务教育阶段学科评价方案在12 年的发展历史中，依据重点关注的问题分为3 个发展阶段（详见图4）：第一阶段为2003—2007 年，学科评价方案聚焦学科知识、能力与素养的全面提升；第二阶段为2008—2011 年，学科评价方案聚焦学科内容与能力的发展，引入布卢姆的目标行为动词，将学科能力培养清楚渗透到学科内容之中；第三阶段为2012—2014 年，学科评价方案聚焦学科内容、能力与情感态度价值观的全面提升，特别探索了情感态度价值观的细化与落实，且对内容标准进行深入的水平分层，由原来单一的合格水平扩展为合格、良好、优秀3 个等级水平。

学科评价方案发展的每个阶段都有重点解决的关键问题，随着3 个阶段的不断发展与推进，北京市义务教育阶段学科评价方案也逐步体现出对学科课程标准的细化与可实施、对学科能力的培养、关注情感态度价值观等特征。

图4 2003—2014 年学科评价方案发展阶段

6.聚焦学科能力的认知与水平分层

自2003 年来，北京市学科评价方案从聚焦学科素养发展转变为聚焦学科能力，突出表现在评价框架、内容标准、学业成就水平描述方面的变化上。以五、八年级语文、数学、英语的评价方案为例，表3 呈现了3 个发展阶段中评价方案3大核心内容的考查情况。

在评价框架方面，第一阶段聚焦学科知识、能力、素养发展，在此基础上，第二、第三阶段通过能力领域体现认知层次的分层进一步聚焦学科能力的实现，大部分学科建构的能力领域是参考布卢姆目标分类学中的认知层次分类，将能力领域的认知层次分为识记、理解和运用3 个水平。

在内容标准方面，评价方案尝试同时体现评价框架的内容与能力要求。即以学科内容为线索，在内容标准呈现方面，语言表达采用“行为动词+具体内容”的形式，通过运用认知层次的一系列行为动词体现内容标准中涵盖的学科能力要求。自2012 年起，北京市中小学语文学科的内容标准尝试按照合格、良好、优秀3 级水平呈现。

在学业成就水平方面，第一阶段多采用程度副词来描述学业成就水平。然而在实践中，研究人员发现采用程度副词描述学业成就水平，教师对学业成就水平的真正内涵不易理解与把握。从第二阶段开始，研究者决定采用国际通用的做法，即采用布卢姆教育目标分类学的认知行为描述方式，以“行为动词”加“具体内容”的表述方式描述学科学业成就水平，突出学科能力的达成水平描述，并运用行为动词，反映合格、良好与优秀水平学生在掌握的学科知识和学科能力的复杂程度上的区别。这样的呈现方式使学业成就水平描述更清晰、具体、可操作。表4 以五年级数学学科为例呈现与对比了学生合格学业成就水平在3个发展阶段的具体表现，可以看出，学科评价方案对学生学业成就水平的描述越来越细致，要求更加翔实，评价的针对性更强。

7.内容标准清晰具体，学业成就水平描述体现递进性

经过12 年的发展，北京市学科评价方案发展呈现出清楚明晰、具体可测的典型特征。

（1）内容标准的呈现越来越清晰、具体。如在内容标准条目与水平等级方面，五、八年级语文、数学、英语随着阶段的推进，内容标准越来越细化，详见表5～表7。①以五年级语文为例，2003 年，五、八年级内容标准条目均为54 条；2008 年，五、八年级内容标准条目为73 条；2012 年，五年级内容标准条目为105 条，八年级内容标准条目为125 条。可以看出，北京市义务教育学业水平学科评价方案的内容标准越来越清晰、具体。例如，第一阶段、第二阶段五、八年级内容标准的水平均只有一个水平等级——合格水平，到了第三个阶段（2012 年），五、八年级内容标准的水平则分解为合格、良好、优秀水平3 个水平等级。与此同时，内容标准的组织也注重体现同一年级合格、良好、优秀水平之间的内容递进。以2010 年九年级化学学科评价方案为例，其学业成就水平可以反映这一递进性，详见表8。

表3 2003—2014 年3 个阶段学科评价方案的结构比较

表4 五年级数学评价方案的学业成就水平的发展变化（以合格水平为例）

表5 2003—2012 年五、八年级语文内容标准条目数量的变化

表6 2003—2013 年五、八年级数学内容标准条目数量的变化

表7 2003—2013 年五、八年级英语内容标准条目数量的变化

表8 2010 年九年级化学学科学业成就水平

（2）学业成就水平描述非常清晰、具体可测，从概括与分领域描述呈现合格、良好、优秀学业成就水平，且随着阶段性发展，水平描述越来越细化，见表9。除此之外，评价方案还注重体现同一学科不同年级之间学业成就水平的递进，以2011 年数学学科学业成就水平为例，可以发现五、八年级在空间与图形方面描述的递进，见表10。①

表9 2003—2012 年五年级数学学业成就水平描述的字数变化

表10 2011 年五、八年级数学学科合格学业成就水平描述

（3）评价示例更为丰富、具体，指导性更强。北京市义务教育学科评价方案第一阶段只呈现测试题目示例；第二阶段不仅呈现测试题目示例，还呈现题目的答案要点、对应的内容标准、要求层次、题目难度；在此基础上，第三阶段还增加了题目的答案要点、题型、内容领域、内容标准、要求层次、题目难度。

8.评价方式更多元，学科针对性更强

2003—2014 年北京市15 个学科评价方案在采用传统纸笔测验的基础上结合学科特点尝试采用多元化评价方式：针对体育的运动实践测试；针对音乐的演唱和演奏类型的实践测试；针对美术创作题的实践测试；针对信息技术的上机测试方式；针对科学的观察实验操作测试；针对生物的动手操作测试；针对化学的科学探究任务实验操作测试；针对物理的科学探究任务的实验操作测试；针对语文的口语交际测试；针对英语的人机交互口语测试；针对品德与社会的现场情境测试；针对地理的实践操作测试。可以看出，自2003 年评价方案研制启动以来，多学科基于学科课程标准，拓展了考查学生实践能力的多元化评价方式探索，有效弥补了纸笔测试考查学生能力的局限性。

四、启示

北京市学科评价方案经过12 年3 个阶段的发展，能够基于学科课程标准，聚焦学科能力发展，设计出越来越清晰化的评价框架，明晰了以学科知识为载体、以学科能力为线索的内容标准，对学业成就水平描述做到了可操作、具体化，形成了以纸笔测试为基础的多元化评价方式。借鉴北京的经验，其他省市在研制和完善学业质量评价方案时，需要不断借鉴国际学业测试评价框架的最新研究进展，基于义务教育阶段学科课程标准进一步修订的内容，结合当地义务教育阶段课堂教学的实际，将中国学生发展核心素养有机融合到学科评价方案中，不断改进与完善学科评价方案，更好地搭建学科课程标准与课堂教学桥梁，令评价方案更好地指导、改进课堂教学，以切合21 世纪学业评价的新理念。

1.关注学科情感态度价值观领域的水平划分

尝试对情感态度价值观这一评价难点问题进行有效探索，有利于促进学生情感态度价值观课程目标在学校教育中的实现。国内其他评价机构在研制或完善学业质量评价方案时可以聚焦学科评价方案的基础性研究，在关注学科内容、学科能力领域发展的同时，聚焦情感态度价值领域的构建与落实。研究者可借鉴科尔伯格道德发展理论，尝试对情感态度价值观的细化分层与描述，并转化为内容标准，落实到课堂教学设计及教学评价之中。[4]

自2012 年起，即北京市义务教育阶段学业质量评价方案发展的第三阶段，部分学科开始关注评价框架中情感态度价值观的实现。2014 年，品德与社会学科评价框架就独立设计了学生学业标准情感态度价值观领域，细化后的领域主要包括学生对自我、对他人、对社会的认识和理解，形成基本的道德观、价值观、初步的道德判断能力和良好的行为习惯，与此同时，品德与社会学科评价框架还对情感态度价值观领域进行了首次细化分层的尝试，见表11①。北京的做法能给其他省市评价机构细化情感态度价值观评价框架提供借鉴。

表11 情感态度价值观领域层次划分及具体要求

2.增强学科评价方案的专业性，及早向社会发布，做好内容解读

根据国际惯例，评价框架都是由独立的专业评价机构组织研发的，评估框架汇集了大量测量专家、学科专家、课程专家、一线教师等的集体智慧，并提前几年就向社会发布，这能让参加测试的群体知晓评价的目标、标准、方法以及示例，目的是广泛征求广大研究者的专业建议，为评估框架修订预留足够空间，同时期待社会公众的积极反馈,应对社会问责。[5]如，NAEP 2009 科学评估框架于2006 年初颁布，TIMSS 2011 框架于2009年9 月颁布。而北京市义务教育教学质量学科评价框架基本是按照教委年度委托项目的流程，一般提前到项目正式启动的半年前开始研制，在距离测试的半年时间才得以公布。和国际大规模测试测试比较，还有很大的改进空间。

未来，国内其他评价机构可组织评价专家、学科专家，基于本地教学实际、依据学科课程标准开展学科评价方案的研讨与研制，注重学科评价方案的系列性及结构性，关注学科评价方案的核心问题[6]（如评价框架的构建、内容标准的研制、学业成就水平的描述、教学与评价示例的呈现）的解决，在依据学科评价方案开展义务教育教学质量监测之前，更早向大众公布学科评价方案，并组织相关监测地区仔细解读学科评价方案，让广大师生、家长知晓学科学业评价方案的意义、目的、构成及评价示例，减轻因义务教育教学质量监测给教师及学生带来的评价压力。

3.增强学科评价方案对课堂教学的全面指导性

学科评价方案不仅是评价学生学业质量的根本依据，也是教师开展课堂教学的重要参考。重视评价方案中学科标准对课堂教学的指导性是国际学业标准的发展趋势。例如，德国在基础教育阶段研发了全国统一的核心学科教育标准，建构了跨学科的统一的评价框架，包括内容维度、能力维度以及认知水平维度。德国基础教育阶段数学学科评价框架的数学内容维度包括数字测量、空间与图形、函数关系、数据与概率；一般数学能力维度包括推理和论证、解决问题、建模、表征与应用、技能运用和正式程序、交流；认知水平维度包括再现、联系、概括与反思。三个维度建构了从标准—教学—监测的循环系统，形成了基础教育的合力。

为此，义务教育阶段学业质量评价方案应该引导教师关注评价框架中能力认知维度的设计，引导教师以知识为载体，以能力认知水平为线索有序设计并开展课堂教学。如依据学科评价方案的内容标准开展学生学情的调查、教学内容的分析、教学目标及重难点的确定、教学过程及教学评价的设计，这有利于教师超越学科知识教学的局限性，更好地培养学生的学科能力与素养。

注释：

①相关研究内容均来源于北京教育科学研究院教学质量监控与评价项目组研制的内部参考资料“2003—2014 北京市义务教育教学质量监控与评价手册”。