美国幼儿教育项目有效性的评价及启示：基于LPI研究报告

耿 薇 吕杰昕

21 世纪以来，幼儿教育质量提升逐渐成为世界各国教育事业发展的重点。2010 年联合国教科文组织召开首届世界幼儿教育大会，将幼儿教育提升到“筑建国家财富”的高度，并将扩大幼儿教育服务和机会、提高幼儿教育质量视作各国共同追求。[1]2015 年第38 届联合国教科文组织大会发布《2030 年教育行动计划》，其中主要目标之一就是：保证所有幼儿享有优质公平的公共幼儿教育。[2]在此背景下，“幼儿教育质量评价”也越来越受到各国政府、教育研究与实践者及全社会的高度关注。

大量关于幼儿教育质量评价的研究表明，对幼儿教育投资的回报以指数增长。如“佩里幼儿教育项目 （Perry Preschool Project）”“早期开端计划项目（Head Start Project）”及“芝加哥亲子中心项目（Chicago Child-Parent Centers）”的评价报告显示，参与这些项目的幼儿在成人后，在教育成就和经济收入方面与对照组相比明显更优。然而，还有一些幼儿教育项目评估报告中出现的结果比较复杂，引发了公众对幼儿教育项目的争议，包括研究方法的规范使用、高质量幼儿教育项目的影响因素等。鉴于此，2019 年1 月31 日，美国学习政策研究所（Learning Policy Institute，简称LPI）发布了一份研究报告：《幼儿教育有效性的实证性依据：对政策制定者的启示》（Untangling the Evidence on Preschool Effectiveness：Insights for Policymakers），该报告系统评价了不同幼儿教育项目的有效性。

一、LPI对幼儿教育项目进行的评价

为了更好地揭示美国幼儿教育项目对幼儿参与者的影响，LPI 研究小组不仅对三个有代表性的项目——“初学者项目（Abecedarian Project）”“佩里幼儿教育项目”“芝加哥亲子中心项目”进行了文献梳理，还查阅了美国早期教育研究所（National Institute for Early Education Research，简称NIEER）州幼儿教育年鉴和2016 年州立幼儿教育计划评估资料，并运用网络搜索了大量的州、县的公立项目，最终筛选出21 个2000 年以后发布的幼儿教育项目，其中既有短期的也有长期的，如“佩里幼儿教育项目”“早期开端计划项目”“州立幼儿教育项目”等，均是在美国被广泛采用且影响较大的幼儿教育项目。

为了获得更全面的数据，LPI 研究小组详细查阅了这些项目在不同时期的评估报告，这些评估有的在幼儿入学初进行，有的在幼儿低年级、高年级甚至成人时进行。这些幼儿教育项目需要回答两个关键问题：（1）有资格参与某项目的幼儿，在该项目中有何获益？（2）未参与该项目的幼儿，从其他渠道的获益情况如何？

LPI 将评价内容聚焦学业成就，主要分成三类：语言、读写和数学（可能有重叠部分，特别是语言和读写）。“语言”包括语音意识或字母辨识能力、口语技巧、词汇接受能力等；“读写”包括了口语阅读、早期阅读能力、文学作品理解等；“数学”包括概念、推理、空间问题解决等。学业成就只是LPI 对幼儿教育项目进行评价的部分内容，LPI 还关注了幼儿成长的其他方面，如留级率、日后的教育成就、犯罪率、健康程度和社会情感等，其中一些指标非常重要，如“留级率”就是未来教育成就的风向标。

二、LPI对幼儿教育项目评价的结论分析

1.高质量幼儿教育项目支持幼儿的有效性学习

LPI 研究报告显示，执行良好的项目能够支持幼儿的有效性学习，并且可以持续地影响到其后续学习，如表1 所示：儿童在幼儿教育项目的获益将持续到小学甚至是中学；很多大型项目有益于幼儿在语言（18 个项目中有8 个项目评价报告显示参与者明显获益）、早期阅读（该项17 条评价指标结果显示参与者明显获益）和数学学习上的发展；幼儿参与者入学准备的积极性更高。在这21 个项目中，有部分项目持续了几十年，通过幼儿园不停地扩充幼儿参与者。例如：参与项目的幼儿读写能力超出了小学入学标准，有一半幼儿在小学阅读中表现优异[3]；在“初学者项目”中，参与该项目的孩子受益持续性非常强，至21岁一直保持较高的学业成绩；“芝加哥亲子中心项目”中，参与项目的孩子至9 年级都获得较高的学业成就；“佩里幼儿教育项目”中，幼儿参与者至8 岁一直获得较高的学业成就，在后续的几年里，幼儿参与者在阅读和数学测试中分数也比较高。

表1 幼儿教育项目参与者在学校中的学业表现

2.高质量幼儿教育项目的影响具有持续性

跟踪研究发现，尽管这些项目在不同时期对不同年龄阶段的参与者进行测试，学业进步中的指标评价结果始终能反映出项目对于参与者积极的影响。例如：在“初学者项目”中，项目参与者至12 岁时，与对照组相比其智力和认知技巧上更优；21 岁时，项目参与者一直保持较高的学业影响和较好的成绩；30 岁时，项目参与者获得学士学位的比率比对照组高了4 倍。在“芝加哥亲子中心项目”中，项目参与者至14 岁时，阅读和数学测试成绩比对照组更优；23~24 岁时，项目参与者进入大学的比率比对照组更高；35 岁时，项目参与者完成大专教育的比率与对照组更高。在“佩里幼儿教育项目”中，项目参与者至19 岁时，平均学分绩点（Grade Point Average，即GPA）比对照组更高；27 岁时，项目参与者的高等教育升学率更高、月收入更高；40 岁时，参与项目者就业率和收入比对照组更高。[3]尽管参考值不同，但是项目的评估报告都显示出参与者持续的学业获益。

3.高质量幼儿教育项目对幼儿参与者的影响具有多维性

LPI 研究小组还发现，早期教育对于幼儿发展的影响是全方位的，除了学业成就，还有社会情感，包括了积极性、坚持性、抗挫性、控制情绪的能力、社交能力等。良好的社会情感能力对于幼儿发展有长期的影响，它能够改进学业成绩，提升社会积极行为，具体体现在儿童的升学率、留级率、退学率等方面。

LPI 研究报告显示，有6 个项目在入学时测试了幼儿的社会情感，5 个项目测试了幼儿的社会情感技巧，这些评估报告结果都显示出参与项目者在社会情感方面受到了积极影响。例如：“加利福尼亚幼儿园衔接项目”是一个基于有资质教师指导的项目，它为那些生日在秋天的幼儿提供3 个月服务，以帮助幼儿顺利过渡到幼儿园，结果表明，该项目对幼儿社会情感的积极影响比较大。“俄克拉荷马州幼儿项目”也发现，到了18~19岁时，项目参与者的犯罪率比对照组要少。“弗吉利亚州学前项目”对项目参与者在8 岁时的研究发现，实验组留级率比对照组更低。

另外在“早期开端计划项目”中，3 岁幼儿在项目结束时，很少有过激行为。对该项目参与者在19 岁时的跟踪研究发现，实验组在升学率、犯罪率等方面的表现都优于对照组。在“初学者项目”中，对项目参与者在30 岁时的跟踪研究发现，实验组健康程度更良好（高血压患者和心脏病患者更少）。在“佩里幼儿教育项目”中，对项目参与者40 岁时的跟踪研究发现，实验组就业率更高、犯罪率更低、收入高于平均水平。同时，“初学者项目”“佩里幼儿教育项目”“芝加哥亲子中心项目”的研究报告都显示，幼儿教育项目会影响到幼儿的社会情感行为，甚至这种影响能延续至青少年和成人阶段，如项目参与者中出现少女妈妈或犯罪的比率更低。

4.高质量幼儿教育项目会带来一定的社会经济收益

LPI 研究小组发现，很多幼儿教育项目中项目参与者的学业成就还会带来一定的经济收益。例如：研究者们对“初学者项目”进行估算，认为项目参与者减少了健康医疗、犯罪和特殊教育的成本，参与者和他们的家庭将对社会贡献7.3 美元。“芝加哥亲子中心项目”每1 美元的投资，获益11 美元，而“佩里幼儿教育项目”的1 美元投资获益是17 美元。

LPI 研究报告中指出，当提及公用资金时，政策制定者总是要将投资与预期成果挂钩。作为常规投资，幼儿教育项目可收获一定的经济回报，回报率从中等（投资1 美元回报1 美元）到非常可观（投资1 美元回报17 美元）。这种投资回报分析直接影响了下一轮的幼儿教育项目投资。我们看到很多高强度的幼儿教育项目获得了大量的投资，例如：“佩里幼儿教育项目”“初学者项目”“芝加哥亲子中心项目”，这些项目的幼儿参与者众多，而且研究结果显示，他们都收获了高升学率、高毕业率、低入狱率，成人后也拥有高雇佣率、高收入，同时女性项目参与者成为青少年妈妈的比率较低。另外其他项目一般都有中等回报，例如幼儿参与者在小学、中学阶段特殊教育率减少等。[3]

三、LPI在幼儿教育项目评价过程中发现的问题

LPI 研究报告显示，在“田纳西州志愿者婴幼儿项目”和“早期开端计划项目”评估报告中，均将幼儿分为对照组和实验组进行追踪研究。当被跟踪对象就读1 年级时，两组幼儿在语言发展和阅读技巧上无差异，而被跟踪对象在2 年级时，对照组在数学成绩上更优（见表1）。从这一结果来看，这两个项目不但没有效果，反而起到了负面作用。而这真的能说明这两个项目不能促进幼儿长期的数学能力发展吗？如何在儿童的诸多发展影响因素中剔除幼儿教育项目之外其他因素的影响，特别是在项目研究方法的执行过程中，有一些问题仍然值得进一步研究。

1.真正的研究对象是谁？

学者们对“田纳西州志愿者婴幼儿项目”的评价提出了强烈异议，正是因为一个看似很小的问题——在项目开始时，“田纳西州志愿者婴幼儿项目”中研究对象可以自己选择加入实验组或对照组，而不是遵从分配。这个问题严重地影响到该项目评价的有效性。由于幼儿家长可以随意选择参与或不参与项目，当幼儿家长得知自己将做为对照组时，很多即将成为对照组的家庭选择退出。这些幼儿一旦退出项目，就会使对照组和实验组幼儿在数量和质量上发生差异，有时对照组幼儿多于实验组，有时则相反。这种个体差异的磨损严重影响到幼儿教育项目评估的效度。[3]

2.究竟干预了哪些幼儿？

一般而言，随机对照实验法是在幼儿园中随机分配对象，而不是对象本身随机选择。但不管是伦理上还是实践中，研究者都不可能强迫研究对象必须服从随机分配。“早期开端计划项目”正是如此：有23%的幼儿不接受随机分配，14%的幼儿不愿意加入项目。这些不妥协形成了两种明显的干预：（1）选择参与；（2）实际参与。实际上，在“早期开端计划项目”的研究过程中，实际参与的人数比选择参与的人数要多。例如，在3 岁幼儿的样本中有一个明显问题：对照组第二年可以再次申请参与该项目。此时，原来的对照组已经研究过半，这就导致当接下去进入小学阶段的跟踪研究时，儿童接受“早期开端计划项目”的时间不一致，也就使该项目对幼儿的在语言和数学上的影响变得很难判断。在该项目的研究过程中，研究对象的违约已经影响到了1 年级的成绩——它可能大到0.3 个标准偏差（按教育标准来说相当大）。[3]

3.其他因素对幼儿参与者的影响

在“早期开端计划项目”的研究中，研究者本意是研究幼儿参与“早期开端计划项目”的效果，应比较参与该项目的幼儿与未参与任何幼儿教育项目的幼儿的表现。但是，在对照组幼儿中，有32%虽然没有参与该项目但参加了其他幼儿教育项目。于是，研究就只能演变成了“早期开端计划项目”与其他幼儿教育项目的结果比较，从而无法评价出“早期开端计划项目”对幼儿发展的实际影响。[3]

除了特定的幼儿教育项目，很多其他因素也会影响到幼儿的学业，如幼儿不同的家庭背景、社会经济条件、父母受教育程度、参与过的早教中心的质量和位置等。譬如，有些家长可能会在幼儿的学业上进行其他投资——经常购买书籍培养幼儿的阅读兴趣，这些因素也都会影响到幼儿后来的学业水平。也就是说，要评价某个项目对幼儿发展的影响，应综合考虑这些其他因素，才能对该幼儿教育项目的影响进行全面评价。

四、对我国幼儿教育质量评价的启示

目前我国幼儿教育质量评价在评价的有效性验证上，仍面对很大挑战。美国LPI 对于幼儿教育项目有效性的评价研究，或许可以为我们提高幼儿教育质量评价的有效性提供一些借鉴。

1.改进幼儿教育质量评级政策

2018 年 11 月 15 日，《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》发布，明确提出要“推进学前教育普及普惠安全优质发展”。2019 年6 月，国务院督导委员会办公室印发《关于进一步做好幼儿园办园行为督导评估工作的通知》《幼儿园责任督学挂牌督导办法》，提出形成督导评估报告内容要“数据翔实”“结论客观”等。学前教育评价的科学、有效正越来越受到政府和教育研究者的关注。

但有学者提出，虽然我国幼儿园等级评价制度已推行30 年左右，但各个省市仍缺乏针对幼儿园等级评定标准、评级工具有效性验证。一级园、示范园的儿童是否在后期正规学校学习中的表现更加优秀、等级评估是否具有预测性等，这些重要问题均难以解答。因此，教育部门要改进幼儿教育质量评级政策，直视“有效性验证”这一问题，并采取切实有效的措施推进幼儿园质量评估的有效性验证，以增加公众信服度，并更好地为学前教育质量提升服务。[4]

2.关注幼儿教育质量评级标准与工具的有效性

建立针对各类幼儿教育机构的教育质量评级标准，是提高学前教育质量以及处理质量与公平关系的必要和有效措施[5]，既能通过设定明确的质量目标与最低标准保障学前教育基本质量，保障每个儿童享有公平教育机会，又能通过评估投入和产出来激发教育机构提高教育质量和表现的动力，促进追求更高质量。[6]

在幼儿教育质量评价的研究过程中，关注有效性，一要选择科学的研究方法。为了保证研究的科学性，美国幼儿教育项目的研究者们使用了大量方法保证两组幼儿尽可能同质，如采用随机对照试验法、断点回归法、自然情境实验等，以期研究结论可靠、可推广。还有很多科学的研究方法可以帮助我们了解幼儿教育的效果，从实验室到教室观察到家长问卷调查等，每一种方法都有其优点，我们要努力地去寻找最适合的方法。二要关注研究方法的执行过程对评价有效性的影响。研究方法的执行过程中，有很多因素会影响到评价的有效性，如对照组幼儿的早期学习经验、家庭背景、父母是否参与及什么时候参与等，都会影响到研究结果，使得研究人员无法严格控制试验的执行。因此，幼儿教育项目的研究者们在研究之初，就应该和参与项目的家长阐明规则，避免后续问题。

3.建立幼儿教育评价长效机制

美国幼儿教育项目通过长期的跟踪研究，在个体成长的不同阶段分别测量幼儿教育对其成长的影响，结果表明高质量幼儿教育项目的效果具有持续性，且不局限于幼儿阶段。同时，通过这些反馈，一些长期幼儿教育项目不断改进教学计划、调整项目内容，最后取得了较好的教学成果。因此，长期有效的评价不仅能为高质量幼儿教育项目的效益时长提供重要实证依据，还可以为提升幼儿教育质量提供反馈。可以说，幼儿教育质量评价应该是一个跟随监测对象的动态化发展不断调整变化的过程和活动。[7]

要建立幼儿教育评价长效机制，在评价主体方面，可建立政府主导、多元主体参与的学前教育质量评价体系。在评价对象方面，当前我国单一地将幼儿园作为焦点，应将托儿所等面向0~3岁儿童提供学前教育服务的专门教育机构和幼儿园以外面向3~6 岁儿童提供学前教育服务的其他类型学前教育机构纳入质量监测的范畴。在评价目的方面，要从“轻发展性”而“重监督性”的现象转向关注幼儿的长期发展。在评价内容方面，不能仅关注幼儿的短期学业成就，而要长期跟踪关注幼儿成长发展的各个方面，包括认知、情感、健康等。