高校“金课”建设路径探究：基于派纳自传文本课程理论的再思考

魏 周 黄建敏

（西安外国语大学 陕西·西安 710128）

0 引言

当前我国高校本科教育所面临的形势比历史上任何时期都更为复杂和严峻。一方面，社会发展对人才培养提出更高要求，另一方面，来自国际社会对人才吸引的竞争压力进一步加大。因此，优化人才培养模式，提升人才培养质量，已成为当下我国各高校所面临的共同话题。教育部于2018 年明确提出“金课”建设要求。在全国大范围推进“金课”建设的形势下，我们必须思考和解决一个核心问题：什么样的课程范式能有效推进“金课”建设？威廉派纳的自传文本课程理论在西方教育界影响深远，是可资借鉴的理论之一，对探索“金课”建设路径具有积极的意义。

1 自传文本课程理论解读及其相关性

自上世纪70 年代以来，西方学界对课程研究的关注点从课程开发逐步转向课程理解。威廉派纳作为当代美国课程领域最富有影响力的课程理论家之一，协同发起课程“概念重建”运动，他对传统的“泰勒原理”提出批评，认为思考教学本质和教学研究方法，应从内部入手，重新发现人的价值、强调个体生活体验，因此他提倡从自传、种族、性别等角度对课程进行理解，尤其侧重这些领域的跨学科性。派纳提倡的自传式课程既是一种课程研究方法，也是一种教学方法，在西方教育界已得到广泛实践，我国学者也多有关注。

在自传文本课程理论中，派纳反对“情境无涉”的科学宏大叙事式知识观，也反对传统课程只关注知识原理、缺乏人文性、将个体存在简化为抽象概念；他提倡继承现象学的还原理论，关注课程主体的成长体验以及社会历史对个人成长的影响，改变传统课堂“无人”的特点。

派纳提出著名的“非跑道论”，认为课程不是跑道，而是奔跑的过程和经验。他强调学习主体应从回溯、前进、分析、综合四个步骤，对存在体验的历程进行思考和表达。在这种自传式方法中，学习主体将自身内在经验作为催化剂，借由回忆、反思、想象、经验共享等方式，对个体内部进行诚实、公开、有效的反观，进而表达自我，并将其融入课程学习，进行概念重构。

自传式课程能帮助学习主体对自我和外界进行体验并做出批判反省，完成一个从内在意识到社会构造的概念性解构和重构的过程，这个过程以他人的参与为前提，以获得更加客观和全面的认知。发展心理学研究表明，人类思维的本质在成年早期发生质的变化，进入一个认知发展的全新阶段：后形式思维，即反思性、相对性、情景化的思维。这种思维模式恰好符合自传课程对于学习主体的思想意识设定和相应要求。

产生自传式课程理论的社会背景与我国当前教育发展环境相仿：人们在持续追求物质生活富足的同时，相对而言减少了对自身的关注，忽略了个人体验与经验交流。反观我国当前的高校教学，传统课程模式的影响仍普遍存在，以知识为重点，以结果为导向，忽视主体经验的现象，在教学改革中尚未得到根本改变。因此，派纳的课程理论与当前教育改革需要之间具有较好适切性。高校学生正处于成年早期，其思维模式符合上述认知发展转变规律，与自传课程理论中所倡导的反思式课程建设方法具有紧密关联，也正好顺应当前高校建设“金课”的需求。

2 当前高校建设“金课”需重点扫除的障碍

一直以来，课程都被看作学校教育的核心所在，是理论研究和实践改革中的重要一环。当前，课程建设是我国高校普遍存在的短板和瓶颈，建设“金课”必须扫除由传统教学模式影响所产生的一系列障碍。

（1）教师与学生地位的二元分离。纵观我国高校现行课程教学，总体而言，师生仍处于相对分离的二分状态：教师居于主导和中心地位，以教为主；学生居于从属和边缘地位，以被教为主。部分教学改革旨在改变这种状态，提倡“以学生为中心”，事实上却偏向了另一个极端的二分状态。这种非此即彼的二元分离关系可谓根深蒂固，不利于改善师生双方主客体异化的关系，也不利于师生个体协同发展。

（2）知识传授与综合培养的轻重失衡。目前我国高校的课程主要被人为划分为不同的学科门类，按照主课和副课（或专业课和公共课）加以区别，前者往往占用更多课时和教学资源。而实质上，这种划分所凸显的是课程在提升学生专业素养、推动认知发展方面的价值，忽略的则是其培养学生情感体验、探索生命意义的价值。换言之，这种设置主要突出的是课程的知识传授功能，而其促进学习主体体验过程、关照自我、总结得失、交流情感等方面的功能仍未能得到充分体现。

（3）教学、考核标准化与个体差异性之间的错位。现有的多数高校课程，无论教材教辅和教学大纲，还是教学方法和考核评估，都力图做到相同或相近：旨在按照标准的人才培养方案，通过相同或相近的手段，经历相同或相近的过程，准确地传授专业知识，达到既定的教学目标。这是我国高等教育大众化背景下所存在的普遍现象，其工作核心直指对学生学科知识的培养和获胜能力的提升，却无形中削弱了教育帮助学生关注个体差异，积累自身经验，构建体验、发现意义，从而真正认识自我、认识世界的工具作用。

3 基于派纳理论的“金课”建设路径探索

传统的课程模式对于培养知识型学习者，确曾做出过巨大的贡献，但随着时间推移，社会发展对人才需求提出了更新的要求。为了相应建设“金课”的号召，我们可在推行标准化教学的同时，尝试借鉴派纳的课程理论，鼓励课程主体关注自我，将自身经历与课堂关联，寻求期待性改变。

（1）树立学习者的主体意识。将派纳自传课程理论用于实践的第一步，是帮助学习主体树立主体意识，获得认知态度的转变。为此，学习主体应秉承人生重要目的之一是学习和理解自我这一原则，在课程中从微观层面去理解和感知教育过程。回顾个人经验、反思个人行为、关照真正自我、强化自身体验，继而确立属于自己的人格。将课程改革和建设的目标指向学习主体的健康全面发展，正是教育的真正意义所在。

（2）突显知识的主体构建。在树立主体意识的基础上，课程主体可通过结合自身经历和经验，能动性地丰富课程资源、深化理解、寻求升华。课程主体应主动将个人经验纳入课程学习范畴，将个人置于鲜活的社会环境中，扮演新的课程开发者角色，这种对课程内容进行批判性反思和必要的定义重建的做法，能有效促使课程成为一个融合专业知识、个人经验和现实环境的有机体，进而升级为个体感知有所差异的个性化体验。高校课程的建设和优化，应成为师生共同参与的过程。高校人文教育，也有赖于主体构建得以推进。

（3）强化课程动态过程。派纳将课程描述为一种包含人的经验的过程或活动，是跑的“过程”和“经验”。在这个过程中，课程主体不但应对自我经历进行概念性重建，进而构建未来的方向，同时也应与自身以外的个体分享经历和经验，达到重构自己对生命的理解这一重要目的。在这一被称为“社会过程”的进程中，每个课程主体通过概念重建与相互分享，将不断加深对自己、他人与世界的认知。于是，课程不再是传统意义上单纯的知识授受过程，而成为了对生活经验的诠释和领悟。因此，课程主体对课程动态过程的有效参与，是建设“金课”的根本保障。

（4）派纳理论实践的局限性。依照派纳理论，在课程主体进行自传式回顾的过程中，如何把控反思重点并将主体重构与课堂内容紧密关联，协助准确聚焦学习重点，是一大挑战。另外，建立个人主体意识，并不等同于以自我为中心，寻求一个固化的自我。再者，课程主体的反思重建多偏向主观控制，与现有量化或标准的课程大纲和规划设计难以达成一致性平衡。

运用自传式课程模式，有助于教师和学生有意识地促发自我转变，主动研究课程知识、生活历史与个人主观意识几个方面之间的关系，以便更加客观准确地理解个体与个体、个体与课程之间的相互关联，但如何平衡教师和学生之间的重心问题，也一时难以达成理想的共识。

4 结语

课程作为学校教育的核心所在，一直是高校教学研究和教学改革最重要的一环，同时也是课程理论构建和实践探索的重要考量点。我国提出建设“金课”，顺应了国家经济社会发展对教育的新需求。截至目前，专门对“金课”建设路径进行深入探讨的学者还较少，本文将该话题放在派纳的自传文本课程理论框架下探讨，认为“金课”建设固然涉及到优化课程设计、改进教学方法等显性的客观因素的改革，但同时更关乎课程主体隐性的主观因素的转变。本文总结出三项可行性措施：树立课程中学习者的主体意识，突显课程知识的主体构建以及强化课程的动态过程，意在为建设“金课”、提升高校本科教学质量探索一条可行道路。