言语实践：高阶思维力培养的正确打开方式

文∣江姝

高阶思维教学是国内外教育教学改革的发展方向，教育的主要目标就是要发展学习者的高阶思维力，所有学科均需通过其独特的“学科语言”促进学生高阶思维力的提升。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，言语实践是语文课的本质，言语实践活动是一系列既需要语言参与，又需要思维参与的活动，语文是语言和思维的辩证统一。因此，言语实践是培养“高阶思维力”的关键路径。“高阶思维”的概念源于布卢姆的教育目标分类学，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。

一、高阶思维力培养缺失现象审视

(一)从教师对高阶思维力的理性认识来看，亟须匡正

语文课程标准中，课程目标部分明确地提出了“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”。要培养学生的创新精神和实践能力，就必须培养学生的高阶思维。当下，强调语文的理性思维是非常正确的，是对语言及文章本质特征的回归。我们的学生普遍缺乏高阶思维力，最近十几年的语文教学，包括语文课程标准、教材教参等，都特别强调对语言文章的感性体验与积累，贬低、忽视甚至否定语文教学中的理性元素和理性思维，长期以来，语文教育失落了培养学生思维能力这个最终目标。语文教学应该回归“语言是思维的外壳，思维和情感共同决定语言文章内涵”这一本质，重视高阶思维培养。

(二)从学生的高阶思维力发展现状来看，亟待加强

长期以来，语文教育忽视学生思维能力的培养，认为语文学科当以“感悟”为主要特质，于是人们常常不屑提及“语文思维”。课堂只有知识流量没有思维流量，学习只有教材蓝本没有现实维度，考试只论分数至上而不论真实素养，等等；因此我们培养了一大批缺乏高阶思维力的人。学生在学习过程中，高阶思维能力没有得到训练与培养，大部分学生都没有经历完整的思考过程，思考缺乏独特性、深刻性与发散性。学生思维发展呈现浅表化，对思考对象认知肤浅，思维模式化，缺少思维个性；对思考目的模糊不清，思维碎片化，缺乏思维力量；对思考着力点把握不准，思维无序化，缺失思维体系。

(三)从教学中高阶思维力的培养实践来看，亟待提升

高阶思维是一种建构性的思维，一种实践取向的思维。虽然教学中也经常运用诸如做批注、勾画关键词句、小组讨论等所谓的方法组织学生阅读，但是这些方法不足以激发学生的高阶思维，而只是在一些阅读的浅层次操作形式上做文章。将高阶思维的培养融入具体的学科教学中，需要创造滋生高阶思维的学习情境，训练学生的推理论证能力，培养学生具有高阶思维特质的心智习性。“高阶思维”教学强调学生主动参与课堂思维实践活动，强调课堂问题的生成，强调学生能够针对文本，提出问题，作出判断，寻找到解决问题的办法；更关注学生在接受知识的过程中，是否掌握学习方法，高阶思维是否得到有效的锻炼和提高。

二、言语实践是培养高阶思维力的正确路径

(一)语言与思维，相互依存，为高阶思维力的培养指明路径

语言与思维的关系极为密切。思维是影响掌握和运用言语技能的一个核心要素，同时，思维的培养亦需要在言语实践过程中实现。人们用语言进行思维，语言是思想的直接现实，是思维的物质外壳，是思维的工具。言语实践越深入，语言积累就会越多，语言就会越丰富，思维就会越活跃。大量事实证明，准确的语言来自明晰的思维，精确的语言来自深邃的思维，生动的语言来自活跃的思维。较之日常生活中对语言形式零碎自发的、偏重感性经验的、少慢差费的暗中摸索，言语实践与思维训练相结合是语文教学的重要原则之一，语文的责任就在于促进学生的语言和思维都得到良好的、协调的发展。

(二)言语自觉，情意态度，为高阶思维力的孕育提供心智土壤

每一个人的思维能力都可以经由训练和培养而得到提高，语文课程蕴含着丰富的情感，我们在遣词造句、听说读写时，首先要从情意态度上激发儿童思维的兴趣，要让言语实践伴随着形象和乐趣，吸引学生自觉投入。教学设计时要照顾到学生思维发展阶段的特点，要考虑学生思维正在成长中的需要，搭建开放的语文学习平台，提供丰富的语言资源，开发学生最近发展区，珍惜思维原创，培养高阶思维技能，清晰而有实效。教师最重要的任务是成为学习行为的设计者、激发者，从设计思维出发，引导学生从不同视角，多角度、多元化去思考一个事物、一个问题、一个现象，让每一个人都有希望、有能力、有可能创造机会发展自己。

(三)言语理性，主动探索，为高阶思维力的发展打下学理根基

语文教材中很多文本是学习语言表达的典范，也是训练思维的好材料，但很多时候，教师只停留在字词句的分析上，没有进一步引导学生思考遣词造句背后的作者思维。教师应该利用好丰富的言语资源，通过言语比较，让学生思维更深刻；通过言语评析，让学生思维更生动；言语评析能提升学生言语鉴赏、领悟能力。通过设计以思维为基础的言语实践活动，运用有思维张力的高阶思维问题来驱动教学进程，以深度的自主探究教学方式来深度建构，设计清晰的语言支架来支持学生的高阶思维表达，变被动思考为主动探索，以多样化的策略方法推动思维发展。

(四)言语创意，融通应用，为高阶思维力的提升建构思维体系

言语能力的更高境界是创作表现，言语创造让思维更发散。让学生在朗读与比较中得意，在品析与对读中得言，在分析与总结中得法，这样的言语实践酣畅淋漓，学生的高阶思维也得到了有效提升。教师要改变自我教学、学生要改变学习方式，教师应设法让学生投入分析比较、归纳概括、推理预测、问题求解、判断评价和创造等系列言语实践活动中去。遇到问题时，学生能多角度、多侧面、多层次、多结构地去思考，去寻找答案，既不受现有知识的限制，也不受传统方法的束缚，思维路线是开放的、发散的，在解决问题时方法更不是单一的，而是在多种方案、多种途径中探索与选择，实现言语创意表达，跨学科知识融通应用，并在实践中建构思维体系。

三、利用言语实践培养高阶思维力的策略探微

语言文字的学习、语文活动的实践不仅在于提升学生语言文字运用的能力，而且指向学生高阶思维能力的培养。以言语实践为路径，以培养学生高阶思维为目标，探索如何通过以思维为基础的言语实践活动的设计，整合资源，开发实施培养高阶思维的主题课程，以多样化的策略方法在学科教学中推动学生高阶思维的发展。

(一)整体化建构策略

1.资源主题创生与课程化

恰当的思维课程资源是进行思维教学的载体。教学要以真正发展学生的思维为重要目标，思维培养的学科化和课程化是基本前提。教师开设主题统整活动课时可围绕自主建构的主题，在统整设计基础之上，师生共同进行较长时期的基于现实生活的开放性探究活动课。它基于学生兴趣和需要，以学生为中心，以“主题—探究—展示—评价”的方式进行跨学科学习，学生可以对知识进行意义建构，并在真实的情境中去解决问题，培养综合素养。师生是学习主题的创生者，主题创生于对生活的敏锐体察、对学习活动的个体感悟、对阅读资源的提炼整合、对未知问题的积极探索。因此，在主题创生过程中，学生要反复比较信息和资源，分类整合，综合个体意愿与经验，培养形成主题的能力，主题的确定过程亦是高阶思维历练的过程。

2.信息的整合与结构化

结构化是一种理性的方式，语文教学中主要运用结构化培养学生的思维。预测作为一种推理思维，必须依据相关线索做出推论，教师在教学《不留余地的狼》一课时借助线索训练学生的预测能力，围绕着“提供线索—分析线索—推测结论”来展开教学。引导学生将故事里的信息分类梳理，理清学生的阅读思路，更便于学生横向、纵向比较思考，整合线索发现规律。借助表格这一认知支架，对所提供的各种线索进行整合，提炼出“时间”“来的动物”“追的状态”“逃的状态”“最后的做法与心情”等五个维度，从而对事件过程形成一种清晰的结构化思维，如表1。

表1 《不留余地的狼》课文线索、整合

3.基于证据与逻辑的推论

在语文教学中倡导逻辑理性，最根本的方法是在课堂讨论中倡导持之有故、言之成理，从而使学生明白，任何观点、任何思想都应当是有理由的。《不留余地的狼》这篇寓言有一个极具个性的表达特征，寓意的揭示不再是固定的、单一的，而是生成的、多元的、分散的。教师通过让学生预测文本，达到语言与思维的结合训练。预测与猜想都需要证据与逻辑，其实训练的是思维的深刻性。在最后预测题目时，一是依据已经发现的规律展开预测，分别从“追的状态”“逃的状态”“最后的做法与心情”这三个维度推想；二是各种线索同时提供给学生。这样的预测是多维的、整体的；三是通过不同人物对主题的理解进行语言建构与运用，进一步唤醒求异思维，进一步引领发散性思维，进一步孕育批判性思维。

师：看着这个表格来试着理解这个题目，什么叫“不留余地”？(见表1)

生：我发现三天当中来的动物，羊、兔子、小松鼠，它们个头一个比一个小。

生：我发现，它们逃生的洞口也越来越小。

生：狼分别堵上小洞、堵上类似大小的洞、堵塞所有窟窿。

师：那你能不能说一说，什么叫“不留余地”？

…………

师：对于这个故事，各界人士(哲学家/宗教学家/环境学家/经济学家/军事家/农民)说法不一。对于这个故事，我们班的同学说法也不一，请大家分享观点……

(二)过程饱满化策略

1.聚焦言语实践重点

动人的文本往往都有精彩的细节描写，这些细节往往是文本的重点部分，关注这些细节，并体悟、品味这些细节中蕴含的信息与实质内核，也是一种高阶阅读能力的体现，给语文教学指出了一条提升学生高阶阅读能力的路径。这个聚焦、透视文本重点细节的过程，是语文教学实践中可以使用的高级阅读策略，也是培养学生的高阶阅读能力与高阶思维力的基本路径。教师要经常考虑学生自读文章时，什么地方能读懂、能理解、能感受、能欣赏，什么地方读不懂，不能理解、感受、欣赏，课堂就是要让学生领会由于人生经验和语文经验的局限尚不能理解、感受、欣赏的地方，其实这往往也是文章最要紧，作者最为讲究、刻意表达的地方。

教师在课堂上应该引导学生生成自己的感悟和认知，并大胆地表达自己的观点，让学生思考，为学生提供质疑、讨论和争辩的机会。《三顾茅庐》一课，刘备是个怎样的人不用多讲，学生自己就能读懂，学生不懂的是文中是怎么写他“等了很久”的。文中用一连串动作细节来把这个“等”写具体，这是我们写不出来，需要比较学习的地方。作者把简单的一句话写成了生动的一段话，对比一下不同的做法，看作者是怎么写活一个人的特点的，这一环节教给我们可以把一个表示人物特点的细节放大写具体。

2.挖掘言语实践支点

作为语文课程的言语训练，语文老师更应该引导学生去体会学习语言文字的表达，品读这篇文章哪些词语用得好，哪些句子的表达是我没有想到的，这样的表达有什么精彩之处，这样的写作方法有什么好处，我可以怎么运用，等等。语文老师需要引导学生进行高质量的品读，因此品读课文更应该找准言语实践的训练支点，指向体会文章的语言表达。在这个过程中，思维经历理解分析、分析比较、迁移运用。教师教授《埃及金字塔》，其中一个教学片段如下。

师：146米到底多高呀？作者是怎么写的？

生：作者运用了列数字与作比较的方法。(老师出示金字塔与40层摩天大厦的图片让学生比较，引导学生理解“相当于”)

师：请同学们比较：“这座金字塔高146米，相当于金茂大厦的一半不到。”

生1：金茂大厦多高，我们不清楚，很含糊。

生2：后一句的“一半还不到”，读起来给人感觉是说“金字塔矮”。

生3：前一句很具体，让人读了一目了然……

师：选择恰当而又熟悉的事物作比较，能更好地体现事物的特点。

(接着引导学生感受金字塔的“大”。教师设计了一道练习题：“绕金字塔一周，差不多要走一公里的路程，相当于。A.学校操场的一圈大约是200米。B.大圣湖一圈大约2000米。”学生讨论并交流，大家共同认为要选择“学校操场”作比较，这样读者更熟悉、易懂。)

3.串联言语实践散点

教师始终要跟学生强调“串联”的思维过程，要让学生自己在逻辑思维的道路上走一回。比如，以“你的观点来自课文的哪一部分内容”引导学生进行文本对话，回归文本获取信息；以“你的观点与哪个同学的观点有联系”引导学生认真倾听，从同伴身上获得灵感；课堂上要让学生经历“你接着说，你怎么想的，你再试一遍”的“思维孵化”过程。当个体有了阅读的自我感悟之后，则需要提供一个交流平台，进一步丰富、提升个体学习能力，从而进一步“孵化”自己的思维能力。需要注意的是教师要指导学生采用正确的交流方式，组织好交流语言，将散点语言有条理地、多维度地串联起来。如：

①探讨一个问题时需要多个维度去思考，尝试这样去表达：“我同意，因为……”“我不同意，因为……”/“我觉得，因为……”“我推断，因为……”/“我预测，因为……”“我质疑，因为……”/“我认为，因为……”“我的结论是，因为……”

②读一个故事，要快速把握故事的要点，学生需要搞明白，在这个故事中：有哪些人物？在什么背景下发生这个故事？主角之间遇到了什么问题，产生了什么冲突？这个问题是怎么解决的？

③训练思辨能力，学生从书中得到一个观点，可以这样问：“你为什么这样认为？”然后，学生用这样的结构回答：“因为……”/“比如……”/“作者说……”/“根据书中文字……”/“在第几页……说过……”/“根据文字，我知道……”

(三)个性化生成策略

1.设计高阶问题促进自主建构

设计需要思维张力，这恰恰是很多教师教学的短板。走进课堂，我们会发现，教师的提问大多落脚于知识的记忆和理解以及机械的操作层面，对分析、综合、评价这一类需要复杂思维的问题涉及甚少。我们不难发现高阶问题最大的价值就是帮助学生形成综合思维力，甚至是批判性的思维力，让学生在学习中能立足于文本的内容，跳出文本进行思考，从而获得全方位的提升。个性化思考的深层逻辑就是发散思维，教师在《卖火柴的小女孩》一课的教学中通过高阶问题引领学生进行“高质量、有思考的阅读和表达”，围绕一个思维点进行深层次的深度探究，在思维碰撞中化解文本难点，没有琐碎分析，走出煽情误区，把分析的时间腾挪出来，给予课堂更大的容量，也给予学生更多思考的时机，让学生的思维能力得到充分的呈现。

《卖火柴的小女孩》一课，教师引导学生感受故事中小女孩的悲惨遭遇后，聚焦结尾“幸福”一词，就此提问，学生思考提出了几个很有思维含量的问题：①全文小女孩的经历是那么悲惨，为什么结尾却提到“幸福”？学生读书做批注，找到那些幸福的瞬间。②如果选择一个幸福给予小女孩，你会选择哪一个？为什么？继续读书做批注。③在这四个幸福中，小女孩感到最幸福的是什么？能在这段话中找到理由吗？既然有了最幸福的时候，为什么还要写其他几个幸福？为何要这样层层递进，描写幸福的顺序能不能乱？理由是什么？教师对文本的深层追问引领学生一次又一次认真品读课文，进行思维碰撞。

2.搭建学习支架支持思维表达

在教学实践中，教师会根据语文活动类型的不同，适时地选择学习支架类型，诸如情境性支架、目标性支架、任务性支架等，在学生深度学习过程中给予支持。实践证明，借助学习支架可以帮助学生有效地进行信息归类、结构梳理、框架设计，让思维可视化，从而有效推动学生高阶思维的发展。《秋思》一课的教学，寻常平缓的是寄信这件小事，奇崛的是抓住思想活动和行动细节来写，含蓄绵长。平缓中显示曲折的是“欲作家书意万重”“行人临发又开封”，如何将丰富的想象呈现出来？笔者通过给学生搭建3个任务情境支架，将诗人的情绪和自己的思考体验有机结合，支持学生的思维表达。

①任务一：思在“见秋风”。

都说“秋风惹愁思，落叶断人肠”，原来是这场秋风拨动了诗人的愁思。请你根据“洛阳城里见秋风”展开想象。(小提示：他看见了什么？也许是飘落的叶子，也许是南飞的大雁，也许是家乡的亲人，等等。选择一处写具体。)张籍独自站在洛阳街头，在瑟瑟秋风中，他看见了——

②任务二：思在“意万重”。

离家十年了，心里涌起千愁万绪，深深的思念从何说起，该如何表达呢？请你根据“欲作家书意万重”展开丰富的想象。(小提示：诗人一提笔，许许多多的人、画面都浮现在了脑海，他想起了谁？想对他们说些什么？)张籍提起笔，千言万语涌上心头。他对年迈的父母 / 和睦的兄长 / 乖巧的小妹 / 写道——

③任务三：思在“又开封”。

那个捎信人是在行期在即时遇到的：也许就要上马或上船，由于捎信人是这样行色匆匆，写信人不得不匆匆落笔。请你根据“复恐匆匆说不尽，行人临发又开封”展开想象。(小提示：想象一下，行人和诗人在此情此景下会有些什么对话、动作，又会有什么样的表情、心理活动。)张籍将千言万语化作书信交给行人——

3.借助思维导图使思维可视化

思维可视化是指以图示或图示组合的方式，把原本不可见的思维结构、思考路径及方法呈现出来，使其清晰可见。具有视觉冲击力的图表等形式是对文字内容的梳理和归纳，可以作为衍生想法和思考的工具，用好思维的“工具箱”，让每一个人知道“如何学习”“如何思考”“如何解决具体的问题”。图表等形式的填充是在学生充分地讨论交流和师生互动中完成的，可以作为引发交互式学习的手段，学生借助整理、归纳、填充图表等方式实现对文本的分析思考，从而使思维更缜密，分析更理性。在具体的课堂教学环节中，设计“自己先阅读思考，尝试用思维导图梳理出主要内容，接着同桌交流，或小组交流，然后全班反馈丰富、补充、修正”这样的环节，其目的在于引导学生在学习过程中呈现出思维从模糊到清晰的过程，实现从自我到他者再到新自我的诞生过程，完成学习与思考的内化与外化、外化与内化、内化互化互生的过程。要从过程方法上运用思维工具，将看不见的思维可视化、易评估，让学生思维聚焦核心教学目标，生成独到的见解，灵活而富有创造性地运用语言。只有如此才能在学生学习语文的过程中提升必备的高阶思维能力。

高阶思维培养训练，是新时代语文教学重点研究的课题，亟待一线语文教师具备相应的高阶思维的教育教学能力，以便驾驭承载着高阶思维能力提升使命的新型课堂。作为一线教师，要转换教学视角和研究视角，在自己身上寻找突破口，勇敢教授高阶思维能力，理性认识教师、学生言语实践的教与学现状，亦要清醒认识到发展高阶思维能力离不开常年的刻意练习和基础知识的自动化，学习之路没有捷径，尤其对于小学阶段的学生来讲，教师要大胆花大量时间进行指导教授，面向全体学生，更多探索如何在言语实践中培养学生的高阶思维能力，使高阶思维发展在一次次的言语实践中落地生根。

本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点课题“指向教学改进的小学生语文关键能力实证研究”(项目号为J-b/2018/17)的阶段性研究成果。