基于应用型人才培养的教育类课程多维互动式教学实践研究——以《教育理论与实务拓展教程》为例

李士萍

（廊坊师范学院，河北 廊坊 065000）

目前，培养应用型人才是各类本科院校的发展趋势和必然选择，也是教育、教学改革重点。人才培养的本质和核心集中在“教什么”和“怎么教”两个基本问题上。对于“教什么”，廊坊师范学院从2009年开始就进行了教育类课程的改革，现已做到“课程结构的科学性”“教学内容的有效性”，回答了“教什么”的问题。对于“怎样教”的问题，廊坊师范学院以双导师制、校际合作、突出实践性教学等为突破口，建立了以培养应用型人才为核心的配套政策和推进机制，但这些改革还处于刚起步、零散的、“一花独放”的状态。如何把这些教学改革的“点”并联成一个有机联系互动又相对独立运转的、多维立体的整体，激活教学的各个要素，多方共振，共同完成“专业形成、首岗胜任、具有发展潜力”的应用型人才培养的重任，达到“百花齐放春满园”的状态，是当前教育类课程乃至整个教学改革迫在眉睫的问题。本研究基于上述思路，采用多维互动式教学法，通过多维互动式教学培养应用型人才。

一、多维互动式教学的概念

多维互动式教学不是全新的概念，从提出到应用于各层次、各学科的教学已有十几年的时间，诸多同仁也对多维互动式教学进行了积极探索。多维互动式教学是指在网络环境下，充分利用各种与学习有关的教学要素，如校内外导师、课内外教学资源等，这些教学要素紧紧围绕培养目标，以学生发展为中心，多层次、多方式、多主体、多方位、多元化地和谐互动，多方共振，共同为学生的学习服务［1-2］。本研究的“多维”包括四点：

（1）主体多维：是指主体多样，包括高师教师、校内外导师、高师生、中小学生。主体多维互动便是指高师教师与高师生、高师教师与校内外导师、校内外导师与高师生、高师生与高师生、高师生与中小学生之间的多维互动。

（2）时间多维：固定的教学时间、碎片化的业余时间。

（3）空间多维：校内外、课内外、线上线下。

（4）内容多维：课堂讲授、教学转播、案例研讨、热点关注、拓展阅读、微课、说课、自我测试、情景模拟、视频观摩、困惑解答、学生精彩博文回顾、考研论坛等。

多维互动式教学以建构主义理论为指导，以学生发展为中心，突出学生的主体地位和学习自主性，探索“互联网+教育”的学习方式，使教学成为师生、生生之间多层次、多角度、多形式的合力互动，把单向传授知识的课堂变为多元互动交流的平台［3］（P32）。

二、多维互动式教学的作用

第一，进一步推进和深化教育类课程改革。廊坊师范学院的教育类课程改革，课程体系庞大，内容丰富，突出理论层面的“高、精、深、透、新”和实践层面的“实际、实用、实效”，完成了从课程体系到教学内容、教材编写的创新。如果说这些改革做到了“课程结构的科学性”“教学内容的有效性”，那么多维互动式教学便推进了互联网与高师教学改革深度融合，推进了封闭式教学向开放式教学转变，完成了教学方法的创新，实现了“教学过程的能动性”，使教育类课程改革的理念和内容落到实处，同时也对其他课程改革起到引领和示范作用。

第二，促进教师创新教学方法。通过《教育理论与实务拓展教程》在线精品课的建设和运行，将基本教育理论知识的教学放在线上进行，线下教学增加讨论、辩论、案例分析、热点关注、小组合作学习、微型课题研究、模拟教学、心理剧场等多种学习形式，打破了传统的、单一的以教师讲授为主的教学方法，实现教与学、课内与课外、校内与校外、线上与线下互动，促进了知识课堂向能力课堂转变、封闭课堂向开放课堂转变、灌输课堂向对话课堂转变，重学轻思向学思结合转变、重教轻学向教主于学转变、重知轻行向知行合一转变，将教育类课程改革推向一个新的阶段。

第三，促进学生改变学习方式。在教育信息化过程中，学习是学习者的知识网络与其他网络互通、互动的过程，是学习者动态汇聚、整合学习内容，形成自己的理解和看法，并通过网络日志、博客等不断分享、交流的过程。所以，网络学习和交流必将成为师范生学习的主流。而多维互动式教学把传统学习的优势与网络学习的优势结合起来，变学生被动听课为主动参与课堂再到自主学习，变被动接受知识为主动关注、解决教育热点问题，增强师范生为师的责任感和使命感。这是教学改革的真谛所在，也是高师教育的应有之意。

三、多维互动式教学的实施

（一）搭建多维互动式教学平台

第一，搭建网络教学平台。课题组积极申报并获批河北省第一批在线精品课《教育理论与实务拓展教程》，通过在线精品课的建设和运行，探索专题化背景下学生的自主学习模式，实施教育类课程“重学、重练、重评”的翻转课堂，师生的角色地位发生了很大变化，学生自学，教师导学、促学，同学间助学，实现了线上线下互动、师生互动、生生互动等，实现时间、空间、主体的多维互动，课堂变学堂，变先教后学为先学后教，实现课堂翻转。第二，搭建与实践基地的教学资源共享平台。目前，廊坊师范学院已与47所中小学建立合作关系，成为合作单位，实施教师联席会议制度，校际教师开展互动教学，构筑互动合作课堂，实现与中小学教学资源的共享、对接，实现高师与小学、高师教师与小学教师、高师课堂与小学课堂的多维互动。

（二）通过导师制架起师生互动的新桥梁

积极推进导师制度，遴选各专业的骨干教师为导师，导师的主要职责是导思想、导做事、导纪律、导思维、导学习。导师只带本专业、本年级的学生，学生根据教师的特长选择导师，师生比是1∶20。导师根据自己的特长和学生的需求以活动为抓手，给学生规定活动的任务，督促学生完成，让学生有获得感。教师通过导师制这一桥梁，把自己的业务知识水平、道德素质及所具备的文化底蕴知识展现于学生面前，成为建立良好师生关系、提升教学效果的重要前提条件；而学生在学习困惑、生活无助、思想迷茫的时候也会主动找导师寻求指导。此项制度将教师育人显性化，将育人对象具体化，将师生互动制度化，密切了师生关系，强化了教师教书育人的实际责任。

（三）结合“双导师制”实现主体互动

教育类课程采用“三三四”全程合作的教学模式，探索建立有利于高师教育与基础教育和谐互动的有效机制，对接中小学实行“ 双导师制”。首先，高校可与市教育局合作，聘请市部分中小学教师为教师教育专业兼职导师，导师由各中小学依据规定的条件推荐，形成导师人才库，然后按学科类别分期聘任。导师在教师基本功、教学方法和手段、学生管理、教师职业能力等方面给予学生指导，为培养高师生职业能力搭建平台；同时，导师可以参加学校的课题研究、学术交流等活动，增强高校教师与中小学教师的互动，实现资源共享，互惠互赢。

（四）让师范生与中小学名师直接互动

《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》提出要着力培养“学高为师、身正为范”的卓越教师。高校可每学期邀请中小学名师工作室的主持人、名校长到校分享交流工作中的经验、困惑，与师范生对话交流，解答师范生的困惑和问题。师范生作为助手可以参与名师的部分工作，让师范生近距离接触名师，感受名师的工作热情、态度、方法，感受作为一名卓越教师的全部内涵，为其产生深厚的教育情怀打下坚实基础，同时也充分体现教学资源的重新配置。

（五）通过教师工作坊建构学习共同体

教师工作坊不同于常规的课堂教学，也不同于名师工作室那样精彩、深邃，而是以学科为单位，采取定期系列主题的形式，一方面拓展延伸各科专业知识，另一方面训练师范生的教学技能，教师、学生就某个知识点、某一课、某个单元教学的设计进行同课异构，分组合作，学习交流，碰撞思维，梳理观点，表达创意。通过个人备课、集体讨论、教学实践、评点反思等，参与者对课本、对教学内容、对教学方式都有全新的认识。工作坊每一位参加者不仅要观摩他人上课，更要自己备课、讲课，并让他人观摩，形成“学习共同体”，集“教、训、研”于一体。

（六）同伴互助让师范生之间互动成为常态

其一，线下教学采用课堂研讨、情景教学、心理剧场、辩论赛、小组讨论等形式，加强学生之间的沟通、交流，激发师范生理性思考，从不同视角去探索教育的真谛，实现“智慧共享”。其二，成立各种成长小组，每个小组由导师和导生负责，结合教师工作坊，配合课程教学，拓展学生多方面的知识和能力。其三，采用读书会的形式，形成阅读文学圈，诵读经典，分享感悟，从阅读中涵养智慧和魅力。其四，鼓励师范生参加学校各种有益的社团活动，在活动中增长智慧，历练自己。

总之，通过上述多维互动式教学，打造充满活力、趣味、智慧的课堂，提高课堂教学的参与度、整合度、延伸度、创新度，拓展教学的时间、空间和范围，实现培养“专业形成、首岗胜任、具有发展潜力的”应用型人才的培养目标。