小学科学课堂生成性问题应对策略研究

任晓莉

(湖北省武汉市东西湖区嘉禾园小学 湖北武汉 430000)

小学科学新课标指出，教学应以学生为主体，教师为主导。在实际教学中，开放式课堂也已成为一种趋势。但随着教育改革的深化，越来越多的问题浮现在我们眼前。课堂上学生五花八门甚至猝不及防的一些生成性问题时，更考验老师的素质与修养。这样尴尬的局面，会直接导致教学与预设相形渐远，课堂效率低下。小学科学课堂上的这一问题，已成为教师日益关注的重点。

一、小学科学课堂生成性问题的含义与成因

（一）生成性问题的含义

生成是师生在一定的情境中，围绕多元目标，开展合作、对话、探究、交流，及时生成的、灵动的，超出教师预设方案的新问题、新情况[1]。生成性问题是指在实际教学中发生的，不是教师预定好的，而是根据实际情况发生的活动。生成性问题具有突发性、即时性，教师如何应对，成为生成性问题处理的关键。

（二）生成性问题的成因

在当前的小学科学教学中，青年教师经验不足、课程设计预设不够充分，以及小学科学实验课材料设计顺序等问题，都会引发生成性问题。而学生个人经验不同，导致每个人的想法都不同。在课堂上，总会有那么几个学生提出一些出人意料的问题。有些学生“思路清奇”，提出的问题令人意外，还有些问题是学生思考后提出的与课程内容相关联的衍生性问题。这些问题如果处理不当，不仅会影响教学进度，还会对学生的个人发展造成影响。

二、小学科学课堂生成性问题应对策略

美国教育学家达克沃思曾提出“wonderful idea”的思想，他指出，一个学生智力水平的发展依赖于他诞生精彩主意的机会有多少，对此，教师要给予学生充分对话的机会和权力。在小学科学课堂上，自主探究、小组合作、展示汇报等环节是体现师生对话、生生对话最活跃的环节，也是最容易出现生成性问题的环节，面对这些突如其来的问题，教师如何驾驭课堂、如何引领学生顺利抵达知识海洋的彼岸？笔者认为，可从以下几个方面进行考量。

（一）充分预设，把握学情

教育者在备课之初，就应考虑周全，不仅要备课程，也要备学情。当然，教师在备课时的想法和准备不等于生成性课堂，只有教师在课堂上察觉到学生的疑惑和突如其来的问题，且捕捉下来并加以引导和指点，才是生成性课堂的关键[2]。每个学生都是有思想、有想法的个体，不可能完全按照教师预设的方向行走。所以，在备课之初，教师就要做好充分的预设，同时在关键环节留白并预设解决方案。当课堂上出现教师意料之外的问题与状况时，对于有价值的生成性问题，教师要加以引导，而不是一味忽视，从而使课堂更加生动、有活力。

如教学“各种各样的天气”这一节时，一位教师设置了一个让学生画一画最喜欢的天气的环节，活动结束后，有个学生在黑板上汇报时把阴天画成了一个太阳被一朵乌云遮挡。这显然不太合理，也出乎了教师的意料，只见教师思考片刻，便问其他同学：“你们都同意吗？”马上有几个学生举手表示不同意，这时教师顺势提问那几个学生，并请说出他们不同意的理由。随后，再请他们把认为正确的画到黑板上，请同学们来评一评，到底哪一个才合理。显然，有了对比，学生很快就能达成共识。这位教师的处理方式很明智，没有当面否认这位同学，而是借机形成生生互动，引发了学生的批判性思维，再通过对比、思考，从而形成统一认知。不得不说，一个意外，处理得当，反而会成为一节课的亮点，不仅使之变成了一节有趣的课，也鼓励了学生思考、表达，从而调动了学生的积极性，提高了学生的主体地位。

（二）结合经验，因势利导

在课堂教学中，教师如果能根据课程知识创设与生活实际相结合的教学情境，则能提高学生的参与度，降低学生的思维难度。但学生的认知一般多停留在事物的表层，此时如果教师能因势利导、循循善诱，借助生成的问题引导学生深入分析、思考，顺藤摸瓜，再把问题回归课堂内容，就能有效地使课堂生成性问题服务于课堂，启发学生思考，培养学生的质疑能力。

如在“沉浮”这节课中，教师为学生准备的材料中有白萝卜，预设时白萝卜应该是沉在水底的。但在课堂上，部分学生发现，白萝卜有的浮在了水面上，有的悬浮在水中间。在学生汇报实验现象时，对白萝卜是浮是沉无法得出统一的认知。教师此时为否定任何学生的结论，而是引导学生回忆：“三年级我们学过植物，还记得植物的根有什么作用吗？”不少学生都能答上来，是吸收营养和水分的。这个时候，教师追问：“白萝卜的根是什么呢？”学生自然会说到，就是白萝卜。此时教师进一步引导：“白萝卜吸水后，会不会有什么变化呢？从而影响它的沉浮呢？”从而引发学生深入思考。随后，教师再将吸水后的萝卜比喻成吸水后的海绵，学生马上就对白萝卜为何有沉有浮有了形象的理解。教师如此处理，没有一味否认学生的观点，而是与实际生活相联系，步步引导，不仅体现了学生的主体性，又不失教师的指导性。

（三）顺水推舟，正面评价

小学科学课堂重在以学生的探究为主，在探究实验环节，当学生观察到的现象与教师预设的完全不符甚至截然相反时，教师不应不予理会甚至否认学生的看法。如果是个别学生错误的认知，可以听听其他学生的声音，引起质疑，进一步验证假设、统一认知；如果是实验中真实发生了教师意料之外的情况，教师应顺水推舟，鼓励学生大胆表达，引导学生积极思考，从而形成另一种看似不统一但却科学合理的观点。

如在“压缩空气”这节课中，教师利用黑板贴的方式，让学生呈现出两种截然不同的观点：一种认为，注射器内的空气微粒数目没有变化，另一种则认为注射器内空气微粒数目发生了改变。此时，教师引导学生提出，进一步检验注射器是否漏气，就可以验证哪种观点是对的。检验环节结束后，按照正常的教学流程，学生的注射器应该是都没有漏气的，此时会形成统一的认知，从而否认其中一种观点。但在学生汇报实验现象环节，有个学生一直坚持自己的注射器漏气了。此时教师没有否认这两位学生的观点，而是提出表扬：“这位同学观察得非常仔细，并且敢于提出跟大家完全不同的观点，我们首先掌声表扬！”“其实这两种观点并没有谁对谁错，如果注射器漏气，空气微粒的数目是会改变的，如果没有漏气呢，数目则是不变的。我们的科学实验并不是一定要形成完全一致的观点，而是让同学们在实验中探索、发现，不同的实验条件与实验现象，会造就不同的实验结果。”教师如此处理，不仅保留了学生的好奇心与质疑精神，还加以鼓励，保护了学生的好奇心，借由个别学生实验“小事故”，进一步回归到课堂知识，提升课堂效率。

三、积极应对生成性问题的意义

面对课堂中随时可能产生的生成性问题时，教师应积极应对，充分把握学情预设、利用生活经验顺水推舟，因势利导正面评价，这样不仅有利于学生主体性地位的体现，更能在探究环节培养学生的科学思维能力，提升学生的学习动力。同时，积极应对生成性问题，问题反而可以转化成课堂上的闪光点，提升教学实效性。关注课堂生成性问题，就是关注学生，也能进一步实现育人的本质，从根本上提升学生的科学素养。

苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于能根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”教师应对课堂中的生成性问题时便应如此。在小学科学教学中，教师要留心捕捉课堂中有价值的生成资源，时刻关注学生的情感与状态，巧妙利用课堂生成的即时情景，灵活、机智、妥善地处理，因势利导，借机解惑，充分发挥小学科学课堂中生成资源的有效作用，积极创设一个民主、平等的课堂气氛，使学生的思维在课堂中不断被冲击，体会到思考带来的喜悦，从而达到育人的真正目的。