细读文本，挖掘文本的人文内涵的核心价值

王 倩

（江苏省天一中学，江苏 无锡 214101）

《初中语文课程标准》说：“语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的，因此应当重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”

一千个读者就有一千个哈姆雷特。在传统教学模式下，教师是知识传授者、教学支配者，学生对文本的个性解读、多元解读通常会被扼杀。新课改以来，提倡教学应以教师为主导，学生为主体，这样教师的角色就转变为了学生学习的组织者、引导者。也因此，学生对文本的多元解读、个性解读得到了充分的展示，学生的情感被给予了充分的尊重。

但是，我们发现随着课改的深入，逐渐有一种现象凸显出来：一节语文课上，教师在进入到探讨文章主旨这一环节时，通常会设计一个发散性的问题。你觉得作者写作的目的是什么？接着就是学生的讨论，在学生你一言我一语发言后，教师会这样总结：这篇课文呢，无论怎样解读都可以，只要你得到了启发，就是有收获的。而对于学生迥然不同的解读甚至是背道而驰的解读也持鼓励、肯定态度，美其名曰是给学生充分的解读自由，尊重学生的个性发展。而有语文良知的教师都懂得，这样的做法必然是不可取的，因为课标明确要求要注意教学内容的价值取向。文本解读可以多元，允许学生个性解读，教师的价值就体现在把握文本的价值取向。

对文本人文内涵的解读虽然要求尊重个性，但是并不是没有是非。也就是说，对于一篇文本的人文内涵的解读一定有一个是最适合的。我们姑且把这个最适合的称作文本的人文内涵的核心价值。那么，我们该如何挖掘文本的人文内涵的核心价值呢？

第一，文本细读，抓住文章的“蛛丝马迹”。

万变不离其宗。有许多经典篇目至今仍被选入语文课本，虽然它们的写作年代已经久远，但是那些经典篇目的人文光辉依然熠熠发光，影响着我们，影响着我们的学生。或许不同的时代会给人们带来不同的解读，教师在教授时也会有些许不同，但我想那些文本的核心价值一定是可以穿越古今的，因为经典不受时间所限。那么，我们如何引领学生准确解读这些文本，哪怕是在不同的时代？此时，我们要做的就是回归文本，细读文本，抓住文章的“蛛丝马迹”，挖掘文本语言文字本身带给我们的信息。

以杨绛的《老王》为例。

人尽皆知，这篇文章的主题句是“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。如何理解愧怍一词？这个问题直捣文本人文内涵的核心价值。

有的老师这样解读：这里体现了知识分子对社会的关注，知识分子主张呼唤善良、呼唤自省，这是知识分子社会良心和社会责任的体现。他们的依据在于钱钟书为杨绛写的序中有这样一段话：有一种人，他们明知道这是一团乱蓬蓬的葛藤帐，但依然充当旗手、鼓手、打手，去大判葫芦案。按道理讲，这类人最应当记愧。可是这样解读问题在于，学生已经离“文革”那段时期十分遥远，甚至我们老师也没有经历过，我们如何让学生设身处地去感受。讲解下来的效果就是结论的得出很生硬，甚至完全是教师将自己的解读强加到学生身上。

而仔细分析文本，我们可以发现：起初，作者和老王是主雇关系，我们在路上的状态是“他蹬，我坐”。我和老王只是说着闲话打发大把时间的主雇关系，不亲。后来，老王通过送冰、送人和送香油鸡蛋等事情，已经在心里把作者当成了自家人，比如那句“你还有钱吗”，这是家人之间才有的对话。而作者呢？当老王拖着病入膏肓的身子为她送鸡蛋香油时，她的第一反应竟是“说得可笑些，他简直像棺材里倒出来的，就像我想象里的僵尸”。当得知老王已死的消息时，她也是“我也不懂，没多问”。如果她把老王当成了亲人，怎么可能是“可笑”？怎么可能对老王的死“不多问”？尤其是最后，她又怎么可能一定要塞给老王钱？这里的愧怍，就是作者对这样一位在那样动荡的岁月里还热心真诚帮助自己的老王的歌颂，就是作者对在那样动荡的岁月里还能保持自己完整人性的老王的赞颂，对自己不在心里把老王当亲人的惭愧，作者最后给钱的举动简直就是对淳朴的老王的侮辱。这篇文章的主旨就这样呼之欲出了。

我们通过对这篇文章的解读，发现即使不给学生出示有关“文革”的背景资料，也可以得出这样的人性的反省。即使把“我”和老王放到今天的环境下，文章也依然可以给我们这样做人的启示。这就是文章的人文内涵的核心价值，它可以脱离社会环境，却不可以脱离文本的语言文字。

第二，“不求甚解”，殊途同归。

以苏轼的《水调歌头 明月几时有》为例。

对于这首词的上阕“明月几时有？把酒问青天。不知天上宫阙，今夕是何年。我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒，起舞弄清影，何似在人间”的解读，学术界历来争论不休，至今也没有定论。

有的学者认为，苏轼向往天上宫阙表明他想逃脱世俗的烦忧，不再“兼顾天下”，而是“独善其身”，不再想做官施展抱负，而是如陶渊明般寻求内心的那份宁静与脱俗。最终回归人间是表明他依然保留着自己的那份报国为民的赤子之心。

有的学者认为，苏轼向往天上宫阙表明他依然想做回京官，回归那个足以让他赤膊大展雄图抱负的大舞台。而回归人间则指与其去做那个处处有奸人谗害的京官，不如做这个虽不是重权在握却乐得逍遥的地方官。

我认为，这首词中的“人间”和“天上”到底指什么并不重要。我们要做的不是给学生一个准确的答案，而是让学生明白，这首词是作者灵魂深处思想矛盾的一种婉曲表达，这对月忽生上天奇想，显示的是苏轼对现实生活的失望。而最终的回归人间则表明苏轼豁达乐观的做人态度。

由此，我们可以看出，对于文章中某些语句的理解，我们大可以不拘泥于一种解释，同一篇文本我们可以通过不同途径，来让学生通过不同的个性体验而得到相似的人文影响，这就是所谓的“不求甚解”却殊途同归。

第三，捕捉潜伏在字里行间的写作背景。

知人论世是非常重要的解读文本的依据，而很多文本就通过字里行间暗示了我们文章的写作背景，一旦捕捉到了这些信息，会对我们的解读大有裨益。

以《承天寺夜游》为例。

由“元丰六年十月十二日”我们可以得知，当时苏轼写这篇文章时因为“乌台诗案”已谪居黄州四年。由“但少闲人如吾两人者耳”我们可以得知，苏轼这时虽然名义上任官，但是他的工作很闲，无事可做，那么我们猜测，他很可能是有官无职。这样我们就从字里行间大致了解了写作背景，这对我们分析文章是很有帮助的。

一言以蔽之，要做到对文本人文内涵的核心价值的准确把握，最可靠的就是细读文本，沉浸到文本中去，挖掘语言文字本身，从文章的结构、遣词造句、表达形式和写作方法等方面挖掘文本的核心价值。