初中历史项目式学习的价值及实施路径研究

田红彩

随着核心素养研究在全球范围内的兴起，项目式学习作为核心素养培育的一种重要手段重新回到广大教育工作者的视线，也成为我国基础教育领域研究和实践的热点。已有研究大多强调项目式学习的以下要素：真实的问题情境；学生对问题的自主与合作探究；运用各种工具和资源促进问题解决；最终生成的作品；在制作作品过程中完成对知识的理解与建构。将项目式学习的理念、方法应用于初中历史课程教学，基于历史学科的核心知识与本质问题，进行学科与学科、学科与实践、学科与生活、学科与问题的联系及拓展，制作系列化的项目单元，并与传统的历史教学相互支撑，能够为初中历史课程改革的深化与学科素养的落地提供有效途径，同时也能助推国家课程校本化，切实落实立德树人根本任务。

一、当前初中历史课程实施面临的困境

随着课程改革进入核心素养时代，历史课程与历史教学目标进一步指向或聚焦学生。要实现基于历史学科核心素养的教学，教师必须确立新的认知观、教学观和评价观，从知识本位转变为素养本位，努力将学生对知识的学习过程转化为发展学生核心素养的过程。几年来，诸多一线历史教师在转变教学观念的基础上，在课程实施层面进行了大量有益的尝试，取得了可喜的成果，但是仍然有很多学校在历史课程实施中存在着亟需解决的问题，主要表现在以下几个方面。

（一）课程定位的偏颇

课程意识本质上就是课程观，历史教师的课程意识就是历史教师对历史课程的理解、看法、观点和态度。学科素养导向的教学要求教师站在课程的高度，对历史教学进行整体的规划与设计。但因课程意识淡薄，日常教学中很多历史教学设计缺少联系的观念和整体思维，历史课堂仍然停留在以章节为序，按部就班地进行点状的、单一的知识教学，满足于教学生单课的历史知识点，并追求所谓的“堂堂清”，缺乏课程视野下旨在“育人”的课程设计。这样的教学虽然突出了历史演进过程中某一局部内容的关键点，但却通常会让学生觉得空洞、乏味，不能形成对某一历史现象完整而充分的认识，难以走出“重知识轻育人”的窠臼。

（二）教学目标的偏离

在当前的初中历史教学中，关键能力与学科素养虽然已深入到了每位教师的头脑中，但目标的达成方面却出现了异化现象，主要表现为教师将大部分教学时间用于历史知识目标的训练与达成，缺乏对学生历史思维及适应信息时代所必须的基本能力和素养的培育，留给学生思考、讨论、比较、辨析等高阶学习的时间大大减少。学生获得的只是与以识记、复述历史知识等为特征的浅层学习能力，而思考、解释、思辨、表达、推理、应用等高阶思维没有获得发展。

（三）教学内容的偏差

教学内容是历史教学活动展开的条件，也是“培育和生成学生学科核心素养的重要载体。”［1］然而，在日常教学中，很多历史教师却将“以考定教”作为选择教学内容的依据，大量压缩或根本不让学生学习所谓的“非重点内容”，而将高频考点作为重点，反复予以强调。这使得教学内容脱离了历史学科的本质，无法帮助学生形成一个活的历史学科认知结构，也难以向学生展示历史发生、发展的充分而丰富的历史和现实背景，影响着学生对历史的建构和解释。长此以往，学生很难系统而深入地理解和认识历史，学科能力与素养的培育也就无从谈起。

（四）教—学—评方式陈旧

新课程改革以来，“自主、合作、探究”的课改理念被越来越多的教师所认同，多元评价的必要性也被历史教师们所接受。但这些却更多地体现在一些公开课和学科竞赛中，在常态的历史课堂中，“以教为主”的课堂教学方式仍然占据主导地位，学生自主探究、合作交流、开展活动的时间和空间严重不足，学生作为学习者的主体地位没有得到应有的尊重。对学生的评价仍然是以终结性评价为主要评价类型，以期末考试和学业水平考查为主要评价方式，教师作为评价的主体，很难做到在面向全体学生的同时，关注每个学生在原有基础上的发展，更难以发挥评价在改进“教”与“学”方面的诊断功能。

二、初中历史项目式学习在摆脱历史课程实施困境方面的价值

(一)“项目式学习”的特征

纵观国内外相关研究成果，发现项目式学习的规划和运转具备以下特征：以学生为学习主体，以自主、合作、探究为学习方式，以问题的解决为学习过程，以项目作品的形成为学习结果，以提升学生核心素养为学习目标，指向学科核心知识的理解与建构。这些特征使得项目式学习具有很强的包容性，它既是一种学习设计，也是一种课程设计，“基于现有学科的课程标准和教材，重构课程内容和学习方式，进行项目式学习单元的再开发”［2］（p11)，对于摆脱当前历史课程实施困境有诸多启示。

(二)项目式学习对于摆脱当前历史课程实施困境方面的价值

将项目式学习的理念、方法应用于初中历史课程教学，有利于改变历史课程实施中学习目标、学习内容、学习过程与评价等课程要素，转变学生的思维方式，摆脱当前历史课程实施困境的同时，探索历史课程校本化实施的有效途径。具体表现在以下几方面。

第一，学习目标方面。初中历史项目式学习在学习目标上，不仅要求学生掌握事实性的历史知识，更注重提高学生运用已有知识解决复杂问题的能力；不仅关注学生的项目作品这一显性的学习结果，更重视作品完成的过程；不仅关注学生当下的成功体验，更着眼于培养具备决策和规划能力的自觉和持续进行终身学习的学生。这样的学习目标既关注当下，又面向未来，有助于历史教师转变教学观念，从育人的高度、课程的深度和学生学习的角度，对某一个长时段的历史教学进行整体化设计，更好地落实“立德树人”的根本任务。

第二，学习内容方面。初中历史项目式学习围绕一定的项目主题或多个单元的历史知识构成的复杂问题展开，强调知识的统整和重构，这要求教师超越对历史知识的“点”状理解，运用“课程”的思维重新设计教学内容，引导学生从更高一层的“网”的角度进行思考，并探讨其在真实情境中的应用。这有利于规避传统历史课堂教学的知识碎片化问题，以及用单篇课文取代历史课程学习内容和“以考定教”的内容选择弊端，能够深入历史学科的本质，打通新、旧知识的边界，建立历史知识之间的联系，将历史学科的思想方法与历史学科思维并重，开展跨越边界的知识教学，更好地落实历史学科核心素养。

第三，学习过程与评价方面。实施初中历史项目式学习，需要对学习方式和教学模式做出改变，将传统的历史课堂上教师进行的直接讲解和传授，转换成真实问题情境下的项目任务解决。强调通过学生的活动和参与来进行历史学习，强调以问题解决和作品制作为核心的探究过程，强调历史知识的理解、建构与应用。其教学评价不仅重视学生学习活动结束时形成的项目作品，而且，也关注学生制作作品和学习过程中的体验和感悟。这样的学习推进过程与教学评价理念兼顾历史学习的结果与过程，有利于转变传统历史课堂教学教—学—评的方式，优化教学流程，让学生在主体回归、问题解决、知识建构中习得历史学科核心知识，提高关键能力，生成学科素养。

第四，思维方式方面。项目式学习是对学科“核心概念”和“本质问题”的不竭探索。与传统的教学相比，初中历史项目式学习最突出的特点是蕴含在其实施过程中的归纳思维和整体思维。它改变了以往课堂教学“按照演绎方法来安排和组织学习的传统，增加了更多归纳意义的学习。”［3］引导学生在已有知识和经验的基础上，通过对项目任务的主动探究、综合思考和思辨表达，发掘历史现象所蕴含的客观规律和普遍理论，实现了从现象到理论、规律的建构过程。

三、初中历史项目式学习的规划与实施路径

初中历史项目式学习明确指向历史课程的学习目的和价值，紧密围绕历史学科的核心概念和本质问题，同时又要适当关联其他学科知识、结合相关社会实践、融合学生现实生活、关注学生学习中的困惑，呈现出学术类、实践类、生活类、问题类四种实施形态。

（一）依托教材内容，开发学术类项目

“历史教材是历史课程资源的核心组成部分”［4］，学术类项目的设计与开发，聚焦历史学科的核心知识与关键能力，以现行部编历史教材的内容作为选择学习内容、组织学习活动的重要依据和资源，通过对现有历史课程材料的问题性、项目化转化，形成学生对某个历史学习主题的学术性挑战。问题的解决往往需要在明确项目主题概念内涵和外延的基础上，对现有初中历史教材进行通览，立足项目学习的目标，分析、比较、选用教材中的相关知识，融会贯通，将其整合到项目探究内容之中，有时还需要进行适当地补充其他学科或课外知识，开发课外资源，这是开展初中历史项目式学习学术类项目的关键。下面以“经济体制改革”这一学术类项目的开发为例做一说明。

“经济体制改革”是统编教材《中国历史》八年级下册第8课的内容，涉及的有关经济体制改革的知识点有四个，分别是“家庭联产承包责任制”、“中共中央关于经济体制改革的决定”、“中共十四大”、“中共十四届三中全会”。很明显，仅仅这四个知识点难以体现中国40年经济体制改革历程的全貌。“经济体制改革”的内在逻辑联系存在明显缺失。“经济体制改革”这一学术类项目的开发需要将八年级下册教科书的其他章节，甚至九年级历史教科书中和经济体制改革相关的内容整合进来，补充“十一届三中全会”、“邓小平南方谈话”、“中共十五大”、“中共十九大”、“中国加入世界贸易组织”、“中国成为世界第二大经济体”六个知识点。最后，根据项目完成的需要，补充“国有企业试点改革”、“75 号文件”、“全国农村工作会议纪要”、“55 名企业家联名公开信‘请给我们松绑’”等课外知识，使经济体制改革的知识链条更加完整，帮助学生形成对40 年改革历程的完整认识。

这种学术类项目立足项目开展的需要，将历史课程内容主题化和情境化，有助于教师更好地依据课程标准，从学生的已有知识和经验出发，按照历史学科的本质组织教与学。通过设计立体化、结构化的学习任务，把教材中大量分散、孤立的历史事实、历史概念和历史结论纳入到完整的学科体系中，有利于改变传统历史课堂教学中由于缺乏全局性，而使得历史知识呈现碎片化、局部化的不良组织方式。帮助学生在打通知识之间关联性的基础上，学会从整体上思考对历史学科的理解与把握，促进学科内部知识及学科间知识的迁移和应用，实现历史学科关键能力与思维的培养。

（二）结合社会实践，开展实践类项目

实践类项目着眼于历史教学与社会实践活动的结合点进行设计，其突出特点包括四个方面：一是学习内容的开放性；二是学习主体的自主性；三是学习方法的探究性；四是学习取向的实践性。此类项目以外显的、参与性的、具有历史学科特征的实践活动为载体，以学生在经历和体验中的学习为形式，重视学生在参与实践的过程中完成历史知识的学习和相关体验。这里的活动仅仅是一个必备要素，是实现历史课程目标的手段或实现形式。项目开展中要围绕实践主题，设计和布置一系列的驱动型任务和问题，以此推动实践的深入，其结果要素要指向丰富的学习成果，随着一系列任务的完成和问题的解决，学生不仅习得与实践相关的历史知识和关键能力，还提高了合作能力和学习能力，有助于终身学习素养的形成。

下面以组织学生开展“参观中共天津市历史纪念馆”这一场馆项目的设计为例做一说明。

首先，该项目适用于八、九年级。学生通过校内的历史学习，对中国近、现代史，尤其是对中国共产党的革命史、斗争史和建设史都已经有了一定的了解，更容易对馆藏的大量历史照片、图表和历史文物及真实的影像资料产生共鸣，进而能够更好地理解“五四”运动以后，在新民主主义革命、社会主义建设和改革开放的进程中，天津地方党组织以及广大党员和人民群众创造的辉煌成就。项目的开展与校内的历史教学相辅相成、互为补充。

其次，项目开展之前，笔者为学生提出了明确、具体的活动目标，并设计了一系列驱动问题，将其作为隐性线索贯穿在项目开展的全过程，引导学生在参观中体验，在体验中思考，在思考中实现情感的升华。参观结束后，还组织学生通过合作交流制作项目作品进行展示和评价，引导学生对活动过程与结果进行系统地思考和再加工，形成更为深刻、稳固的理性认识。

这样的设计，借助立体真实的场馆情境，将场馆展示和讲解内容作为活动资源和学习内容，引导和指导学生带着问题和任务去观察、聆听、触摸、体验，从而，形成直接的刺激与感性认识，加深情感体验。同时，通过体验—整理—展示—反思的活动路径，充分发挥身体与心灵的协同作用，实现社会资源和校内资源有效统整的同时，帮助学生真正地理解历史和感悟历史。

（三）联系现实生活，规划生活类项目

“历史是现实的源头，现实是历史发展的结果，又是未来的历史。”［5］生活类项目着眼于历史教学与学生现实生活的联系进行设计，最大优势是实现校内生活与校外生活的有机链接。传统的历史教学有一个很明显的弊端，学生在校外获得的经验不能有效运用到学校的历史学习中；同时，学生在学校的历史学习成果又不能很好地应用到其日常的生活中去。而生活类项目的设计与实施，能够“通过提出和学生生活相关的、有挑战性的问题”［6］，将学生的历史学习和生活实际相联系，让学生亲自去探究、合作与学习，从而完成项目作品要求或完成最终的任务。这种项目主题很多都与学生的生活息息相关，是他们日常学习和生活中的所见、所闻、所感，或是着眼于学生生存的社会环境，选取社会热点问题。与学术类项目的探究主题相比，这种主题往往更为生动和鲜活，也更有利于引发学生对项目开展的共鸣与参与。正如朱永新教授所说，“生活的味道越浓，教育的意义就越大”。

比如，在学习过改革开放的相关内容后，可让学生以项目组为单位，选择诸如服饰的演进、饮食的改变、住房的改善、交通工具的改进、通信方式的变迁等自己有切身体会的家庭类专题；或者选取医疗条件的改善、教育事业的发展、社会保障体系的逐步完善等社会类专题作为自己的探究方向，规划生活类项目。通过设计调查问卷，走访相关部门、单位或个人，对自己所处的生活环境开展调查，并以撰写调查报告、制作微课、PPT展示等形式，交流和展示调查成果。以此来了解改革开放以来生活环境的深刻变化，体会改革开放取得的重大成果，感受改革开放给我们每个人带来的好处。当然，也可将若干生活类和社会类主题整合，让学生完成一个综合类的项目，全面感受生活环境的变化。比如，以项目组为单位做一个完整的当下最受欢迎的婚礼策划，并对高龄的长辈进行访谈，了解改革开放之前的婚礼设计，通过对不同年代婚礼的流程和细节进行比较，全方位地感受生活的变迁。

这种关注真实生活议题的生活类项目，从学生日常生活的源头汲取活水，酌定项目主题，将学生的历史学习与社会生活相联系，引导他们从个体生活及与社会生活的接触中获得丰富的实践经验，深化和升华课内所学知识，形成并逐步提升对社会和自我内在联系的整体认识，有利于学生关键能力与学科素养的培育。

（四）关注生成问题，设计问题类项目

学术类项目、实践类项目和生活类项目都是在项目开展之前，根据课程标准、学科素养和学生的已有知识经验，教师和学生系统规划的。而问题类项目的产生则是对学生在学习过程中生成问题的提炼。学生历史学习中的问题往往是在师生互动、生生互动的过程中随机生成的。其具体内容和出现的时机都是教师无法预料的，但这却是教学中最珍贵的资源，因为它往往最能体现学生当时对所学内容的理解水平，也更寄托着学生对教学的兴趣点和参与热情。教师需要及时进行教学反思并适时抓住这些随机生成的问题资源，根据项目开展的需要，对其进行有效的加工、整理和再创造，最终将其改造成稳定的项目探究主题，引导学生开展更为深入的探究，促进学生更加积极地参与到项目活动中，使项目式学习更具生成性。

例如，在学习“五胡内迁”这一内容时，有学生提出了这样的疑问：“‘天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊’。《敕勒川》中描述的草原风光那样美好，而内迁后的少数民族还要受到汉族统治者的剥削和压迫，为什么还要内迁？”面对学生突如其来的不解，我没有感到惊讶，而是对提出问题的学生进行了肯定与表扬，并转而将问题抛向了全班，“谁能帮助同学解答这一问题？”同学们先是一片寂静，接下来，少数几位同学尝试着做了回答，“是不是他们内迁之前没有预想到会受到剥削和压迫”、“教材中并没有具体说五胡内迁是主动还是被动，也许还有其他原因。”此时，笔者适时地捕捉到了这一生成性资源，对全班同学说道：“既然同学们都不能给出肯定的回答，我们不妨将‘魏晋南北朝时期五胡内迁的原因’作为一个项目，大家分成几个项目组，利用寒假的时间搜集资料，从不同的角度分析魏晋南北朝时期五胡内迁的原因。”结果学生们从气候、地理环境、政治形势的变化和军事斗争的需要等不同方面尝试着解释魏晋南北朝时期五胡内迁的原因。这样，学生理解的过程不再是简单的知识搬运、转移的过程，而是依据其自身的经验来建构、发现和领悟的过程。

之后，笔者又将这一问题进行了合理延伸，让学生以“人口的迁徙”为项目主题，开展更为深入的探究。通过这一学习过程，学生不仅加深了对教材内容的理解，还拓宽了思维，促进了学科之间的融合，使项目学习活动成为了一个动态生成的过程。

由此可见，学生的学习状态不仅决定项目式学习开展的质量和水平，也影响着问题类项目主题的生成与调整。学生的学习状态不仅是教师观察的对象，也是指导项目式学习过程和确定项目主题的重点。在项目式学习中，教师的重要任务就是要激发，通过不断地激发和调整，营造学生良好的学习和参与状态，将学生“提出问题”的能力作为一种重要的学习能力来培育，并将学生在历史学习中提出的真实问题作为项目式学习的源泉。

四、余论

通过对初中历史项目式学习的实践与反思，笔者有了以下几点认识：

第一，初中历史项目式学习的实质是将项目式学习的理念、方法与历史课程教学相融合的一种教育实践形态。其在日常教学中的系统化设计与实施，有助于解决初中历史课堂教学课程定位偏颇、教学目标偏离、教学内容偏差、教—学—评方式陈旧等弊端，是摆脱当前历史课程实施困境的重要手段之一。

第二，初中历史项目式学习基于历史学科，又超越历史学科。其规划与实施需明确指向历史课程的学习目的和价值，紧密围绕历史学科的核心概念和本质问题，同时又要适当关联其他学科知识、结合相关社会实践、融合学生现实生活、关联学生生成问题，呈现出学术类、实践类、生活类、问题类四种实施形态。

第三，初中历史项目式学习的设计与实施不仅改变了初中历史学与教的方式，也改变了当前历史课程形态中课程目标、课程内容、课程评价等要素，是深化历史课程改革、落实立德树人教育目标的有效途径，也是国家课程校本化的可行路径。

第四，作为国家课程校本化实施的途径，初中历史项目式学习在具体开展过程中，其设计角度还有待完善，学习资源还需在实践中逐步积累，实施策略还需不断调整和完善，与传统教学的关系还有待处理，这些问题会在今后的实践中探索解决。相信随着教学理念的更新和教学实践的深入，初中历史项目式学习和课程改革的新局面将逐步呈现。