部编本自读课文教学实践路径探析

李陈荣

（江苏省张家港市暨阳湖实验学校，江苏 张家港 215600）

部编本教材秉承“精读——自读——课外阅读”三位一体的编写理念，确立了自读课文的重要地位，并明确了要与之相适应的自读课文教学的课型。因此，确定合理的自读课文的教学路径，即在教学全过程中“建立学生与‘这一篇’课文的链接点和链接通道”，对于促进自读课文的有效教学，达成学生语文素养的提升就显得尤为重要。

一、优选教学方式，聚焦文本价值

作为“阅读教学的另一半”，需要教师根据自读课文的教学价值来确定准确的教学目标、合宜的教学内容。这是上好自读课文的重要前提。自读课文作为检验学生教读课文学习得来的能力的练兵场，它的目标指向应该是实践性的。自读课文的目标设置，要根据文本自身的文体特征、价值来确定，也要和“课标”目标，即文本所在的单元目标计划相一致。

著名特级教师余映潮老师在教学八年级上《永久的生命》一课时，有序、多层次地组织学生进行读写训练，大致流程是：先组织学生朗读全文完成概括式“续写”，再请学生朗读优美片段后进行美段细读，学生再次朗读文段后进行微文创作。三个活动环节根据随笔的言辞优美、意蕴丰富的文体特点，结合单元目标中“要反复品味、欣赏语言，体会、理解作者对生活的感受和思考”的要求组织教学活动，环节设计合理紧凑，前后贯通，让学生学有所得。余老师的课堂教学活动以学生自读活动为抓手，结合“阅读提示”要求组织教学，活动紧扣朗读能力的培养，突出了学生的主体性和课型特点；同时按照由易到难的梯次组织学生续写、赏析和创作，高度挖掘了文本的教学价值，语文课程学习的实践性得以彰显，学生在丰富的读写思考训练中提高了语文素养。

二、创设任务情境，把握文本结构

华东师大崔允漷教授认为：“教学专业首先体现在设计上，设计决定实施。指向核心素养的学习必须是深度的学习，即高认知、高投入、情境介入的主动学习。”语文课堂教学的有效性，很大程度上依赖于学生主体的积极参与。课堂教学中，教师通过创设有效的任务教学情境，让学生产生困惑而又渴望探索答案的心理状态，可以有效激发学生亲近、浸润文本，进而激发出学生参与课堂言语实践活动的兴趣，有助于达成提高学生语文核心素养的教学目标。

一位教师在自读课文《昆明的雨》教学过程中，采取了创设新颖任务情境的方式，较好地达成了课堂的阶段性教学目标——把握文本结构。教学中，教师舍弃了传统“教读课文”教学中常用的问题“你读了有什么感受”，通过PPT 出示了一段填空形式的语段：《昆明的雨》没有直接写雨，而是写了汪曾祺记忆中昆明雨季的（）、（）、（），倾注了作者对昆明雨季生活的（）、（）之情，文章以情感为线索，充满了美感和诗境。我们可以用（）、（）阅读方法，寻找昆明雨季的（）美、（）美、（）美……学生独立阅读文章后，将思考所得填入括号内，并在班级内进行交流。

这一教学环节中，教师以学生为主体提供必要的学习支架，设置适合学生学习能力水平的任务情境，巧妙地将学生引入到对问题的探究中来，让学生在真实的言语活动中提升语文综合能力。同时，问题的设置具有一定的开放性，尊重了学生原有的阅读经验和审美理解。学生通过自主速读课文，在教师出示的填空形式的教学支架帮助下，学生从教学内容整体的角度阅读文本，把握住了文章的内容和结构。通过反复、深入地研读课文，学生读出了文字背后作者所蕴含的丰富的情感，明确并通过文字感受到了昆明雨的不同特点，也提高了自身的审美情趣，促进了自身语文素养的提高。

三、组织深度交流，品读文本语言

新课程标准指出：在阅读教学中，学生要能“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题”。王荣生教授也指出：基于学生“学”的阅读教学，其中一条基本路径就是“组织学生交流和分享语文经验”。在自读课文的教学中，阅读过程中生成的师生之间、生生之间以及教学过程和教学内容之间的共生交流活动，可以产生互相激活、和谐共生的“协同学习”的理想教学场景，可以让学生在品读、交流中体验到“吹尽黄沙始见金”的美好学习体验。

特级教师肖培东在教学《美丽的颜色》一课时，精心组织了有关“美丽的颜色”的语句品读活动。教学中先是请同学画出三处含有“美丽的颜色”的句子，在学生朗读后，请其他学生思考：听了同学的朗读，朗读的声音“是不是你心目中的居里夫人”。学生在教师的引导下，结合自己对文本的理解即时对同学的朗读进行点评，朗读者与评价者交流后，深入揣摩对话者的心理和感情，经过反复多次的师生间朗读、点评交流之后，最终明确要重读句子中的“真”，读“它”字时的停顿，整句话朗读时语气的优雅、沉稳，读“比埃尔”三个字时满满的爱意。

这一环节中，肖老师巧妙设置教学环节，紧扣文本，巧妙地引导学生朗读中交流并分享了阅读的经验和理解。在扎实的语言活动训练中，肖老师引导学生在相互质疑、点拨中读深读透文本，学生的思维在文本的字里行间捕捉意念，展开深度思考。最终，通过多元交流，学生读出了文字深处蕴藏的主人公的美好品质和丰富的情感，文本的语言品味环节取得了很好的效果。

四、设置解读“抓手”，突破文本疑难

著名学者王富仁在《文本分析略谈》一文中指出：分析文本时要学会找到“一个角度，一个途径，从这个角度和途径出发不但可以更深入文本之中，并且还能够‘盘活’整个文本，使文本以一种全新的姿态出现在我们眼前”。这里的“角度”和“途径”，从教学的角度可以理解成解读文本的“抓手”。教师在教学设计中，既要关注单元内教读课文和自读课文的关系，设计基于文本特质的问题，让学生懂得“这一篇”自读课文的阅读指向，教会学生“读什么”，还可以根据教学实际，引导学生把文本关键字词作为自读课文学习的有效“抓手”，自主提问、答疑，最终突破了文本学习方法上的难点，学会了某一类型文本“怎么读”的能力训练目标。

四川教科所何立新老师在设计《窃读记》一课时，抓住文章题目中“窃”“读”“记”三个字，引导学生根据三个字进行独立思考或组合性猜读提问题。学生提出：《窃读记》“记”了怎样的人和事、“我”为什么“窃”、“我”的“窃”遭遇了怎样的境遇、“我”怎样“窃”等问题，也自然地就进入到了自主答疑的学习过程中。在这一教学设计中，教师引导学生关注题目，将题目中的关键字作为学习、解读文本的有效“抓手”，让学生围绕“窃”“读”“记”提出有关理清文章结构和线索、文中人物遭遇和内心感受、需要重点研读感人情节的相关问题，教师的引导点拨作用凸显，起到了四两拨千斤的效果。学生的自主质疑、探究能力得到了培养，教会了学生突破文本重难点的有效方法和解读的门径，实现了自读课文教学培养学生“自能读书”的能力要求。

五、借力助学系统，走向文本深处

部编本自读课文具有合理的助学系统，包括文本旁的批注以及文本后的阅读提示。批注的主要作用是帮助学生在自读过程中关注、理解重难点，理解文本内容，品味精妙的语言，欣赏文章的写作特色，引发学生的思考，有助于培养学生的批判性思维；阅读提示为学生的自主阅读提供了指南，是在学生自主阅读之后，将课文的关键内容、丰富的内涵等进行梳理、归纳，呈献给学生。教学中，教师根据教学需要，将助学系统中的相关内容加以利用、整合，可以有效帮助学生提高学习实效。

（一）巧用批注

七年下自读课文《带上她的眼睛》是一篇篇幅较长的科幻小说，教学中教师引导学生根据“阅读提示”中“不妨采用快速浏览的方式”“去追寻小说的情节线索”，先请学生尝试“按照课文叙述的顺序，用简洁的语言、有条理地复述《带上她的眼睛》”，再请学生按故事发生的顺序复述课文，感受文本悬念和伏笔的技巧带给文本的魅力。本环节以助学系统中的“阅读提示”为教学“导火索”，给予学生阅读的方向和方法的指引，让学生反复与文本对话，通过两次不同的顺序复述理清全文线索，感知文章的行文脉络。学生通过复述，理解了小说结构上用悬念和伏笔的技巧铺写出的张弛有度的节奏，感受谜底出人意料又在情理之中的写作艺术，将自读教学引向了深处。

（二）精写批注

教学中引导学生围绕重点研读的段落进行理解性批注，可以加深对内容的理解，进而理解文本作者的核心观点和写作态度。特级教师刘恩樵在教学《回忆鲁迅先生（节选）》时，请学生阅读全文后为文章写3 至5 条旁批，并写下200 字左右的对整篇文章的“综合性理解”或“关于文章某一点的感想”。学生从文章结构形式的条理性、文中写“许先生人物的必要性”、三处“鲁迅深夜工作的背景”的作用等进行批注、发表感想。在这一环节中，学生在教师的引导下，活学活用批注法，目标明确地进行研读，深化了对文章情节、人物的理解，提供了学生主体的语言运用和审美鉴赏能力，思维也进一步走向了深化。