浅析初中语文整本书阅读的有效策略

2020-01-08冯敬恩

课外语文 2020年12期

冯敬恩

（广东省佛山市顺德区杏坛梁銶琚初级中学，广东佛山 528325）

一、整本书阅读的内涵

宏观的整本书阅读就是以某本书作为主要阅读对象，读者在阅读过程中感受到文本浅层内容并能从布局、结构上有所觉悟的阅读方式。微观的整本书阅读是读者结合诸如泛读、精读、课内与课外等方法，对阅读书籍的作者、写作背景、内容进行深层阅读的方式。而在这个过程中，学生的阅读行为、阅读习惯会逐步形成，思考与理解能力伴随着阅读的深入也得到提升。同时，整本书的阅读教学目标、内容、方式也比较灵活，其主要是结合学生实际状况制定，而这也使得整本书阅读不拘泥于课堂，能通过学生的自主阅读来实现，进一步增强学生的综合阅读能力。

二、整本书阅读在初中语文教学中的作用

（一）宏观提升阅读的纵深度

对于初中生来说，如果他们的阅读范围长期限制在篇幅较短的文章或是教材内容中，就难以从整体角度把握文本。在传统的阅读教学中，学生的阅读范围和空间是比较狭隘的。尽管教师会推荐学生进行课外阅读，但针对性的指导较少，一定程度上收窄了学生的阅读范围，导致自主阅读落实效果不佳。而开展整本书阅读教学就可以给予学生充分的支持，不仅在阅读内容选择上做出指引，更可以进行阅读方法指导，这有效保障了学生的阅读空间，学生更快从“被”指导阅读，转变为“自主”阅读，宏观驾驭文本阅读。

（二）逐渐内化阅读的动机性

相对于传统阅读教学，整本书阅读教学更倾向于学生阅读方法的掌握与应用，毕竟课堂时间有限，学生不可能在课堂上就完成整本书的阅读工作，而后续的阅读往往是学生在家中或是课间完成，因此就需要阅读方法作为有效的支撑。学生在进行整本书阅读的过程中，也会下意识将阅读方法与自己的阅读行为进行有效整合，求知欲增强，阅读动机也会在这个过程中逐渐被内化。

（三）摩擦提升阅读的思辨力

不管是传统阅读教学还是整本书阅读教学，其根本目的是提升学生的思辨能力，让学生在阅读中与经典碰撞，寻找缩影，树立良好的价值观与意识形态。其实在阅读活动中，学生思考的次数、频率越密集，思维能力提升就越为显著。而相对于传统的单篇课文阅读教学，整本书阅读在时间和内容丰富程度上有保障，其所要表达的理念或是想要传达的信息也会更为“丰满”，这也为学生的深度思考留下了无限悬念。

三、整本书阅读教学的策略实施

（一）完善初中整本书阅读体系，制订科学的阅读计划

鉴于初中生阅读审美、定力和规划力不足，教师与学校就必须针对学生实际情况建立科学的课程体系，帮助学生制订良好的整本书阅读计划，这样才能真正实现整本书阅读教学的“以生为本”思想。笔者认为可以从以下几个方面入手。

首先，在课程体系建立之初，教师就必须结合学生实际制定教学目标，并对书籍的文本内容、形式进行考究。一方面可以让书籍更好地被学生接纳，另一方面也可以符合学生的实际阅读情况与认知情况。比如对于初一的学生，教师可以为学生选择那些有强烈趣味性的书籍，如《格列佛游记》《鲁宾逊漂流记》等。这些书籍内容非常符合该阶段学生对“奇异世界”的探索，既能满足学生的兴趣取向，也为整个阶段的阅读打下基础。而等到初二初三阶段，学生会逐步显现出自己的独特思想，同时其个体人格会在这个时期得到快速发展，因此教师就可以为学生推荐一些具有深度意义的书籍，让学生在阅读之后产生更为深刻的思考，如《名人传》《钢铁是怎样炼成的》等。

其次，初中生群体已经有了明显的个体差异性，同一本著作学生的兴趣表现也会截然不同。所以在实际课程建立以及平时课堂教学中，教师要注重学生的实际差异性，尤其是在为学生推荐的环节上，教师不仅要注重书籍类别的丰富性，同时还要采用不同的推荐方式，让学生可以找到自己想要阅读的对象，如章节导读、故事讲堂、名著导读等方式，让学生可以全面了解自己想要阅读的书籍，为后续阅读打下基础。

最后，帮助学生制订阅读计划。良好的阅读计划不仅可以促进学生阅读效率的提高，同时也能为他们阅读能力、阅读习惯的培养打下基础。在计划制订的过程中，教师一方面可以对学生常规阅读计划进行评价，另一方面还可以引导学生成立相关的阅读小组，通过组内互审的方式落实整本书的阅读。另外，教师还可以在课堂上定期为学生的阅读状况建立一个展示的舞台，分享阅读中的所见所闻，这样也有利于班级内整本书阅读氛围的形成。

（二）以师生共读为途径，提高学生的综合能力

在整本书阅读教学的过程中，初中语文教师应以学生个性成长的角度出发，推动阅读与个人成长的共同发展。而这个过程是少不了师生共读的。师生共读主要是师生共同进行阅读，教师不仅是整本书阅读活动的引导者、观察者，更是活动的参与者。而有了“参与者”的身份，师生不管是在课上还是在课下，就有了更加深刻的互动话题，这也为学生的后续指导打下了良好基础。虽然阅读是师生共读的主要载体，但是教师的关注点仍然要放到学生的实际阅读中，通过一定的引导方式，让学生产生更加强烈的阅读感受。比如教师可以在共读的过程中，为学生提供一个“阅读清单”。在这个“清单”中，教师可以设计一系列的引导问题，不仅涵盖一些普通的浅显情节，还要提出一些具有深度的问题。

以《傅雷家书》为例，教师就可以提出以下几个问题：“尝试了解一下傅雷和傅聪的亲子关系。”“傅雷的教子之道是什么？”“傅雷想儿子以后变成怎样一个自己？”“你给傅雷写封信又如何？ ”学习清单的作用主要是引导学生由浅入深，既要让他们能够对情节有一个认识，又要引导学生去思考与探讨其中的主题。当然，教师也不应过度关注学生对阅读清单的完成度。学生经历了一段阅读后，可以让他们自己拟定问题清单，以保证他们在整本书阅读过程中的自主性。

（三）注重考察的多元化，优化整本书阅读效果

考察是整本书阅读的优化调试剂。鉴于学生所呈现反馈的往往是建立在其独立思考基础上，因此考察大多应建立在学生阅读的过程中与过程后。在进行考察的过程中，教师大可不必拘泥于考试、问答这些形式，因为长时间学生定会产生“形式化”的感觉，将此当作一项任务来进行。所以在实际考察中，教师大可以从多元的角度来进行。

首先是考察的形式上。教师可以“写”的形式进行。通过每周撰写名著思维导图（我喜欢的人物、情节、探讨的主题、欣赏的写法、名著中有个“我”等作为思维导图枝节），合作收集和撰写专题报告研究（如爱情里的保尔和简爱、悲剧中的水浒好汉和儒林人物、假如祥子活在红星照耀中）来勾连比较人物形象，升华艺术主题。此外，教师还可以适当放宽标准，以更多的形式来完善这个考察过程，如定期为学生举办摘抄积累比赛，鼓励学生将书籍改编成话剧、小品，带领学生开展经典片段的朗读评比赛。多种形式的考察活动会让学生对于书籍资料产生更深的认识，激发学生的阅读兴趣。

其次，是考察的内容上。不同阅读能力的学生会出现不同的阅读成果，教师应适当调整其中难度，比如针对一些阅读能力比较薄弱的学生，教师就可以采取阅读的内容、前后关联作为主要出发点进行考察，提高学生的总结能力，如读完《西游记》，你愿意当师徒中的哪一个？读完《艾青》诗选，你感觉自己爱国吗？读完《海底两万里》，你想潜水吗？而对那些已经对阅读内容有深层理解的学生，教师可以从艺术或思辨的内容角度调整，比如发掘《钢铁是怎样炼成的》与《水浒传》中的正义情愫、《格列佛游记》与《西游记》的童话笔法大比拼等。