理解课文内容 感受先生形象

俞翔

【摘   要】统编教材六年级上册第八单元以“走近鲁迅”为主题，引导学生对鲁迅先生进行最初的、较为系统的接触。通过《少年闰土》，学生可从文学角度接近作品塑造的儿童形象;透过《我的伯父鲁迅先生》，学生能从生活视角亲近晚辈眼中的长者形象;借助《好的故事》，学生可从虚实角度了解先生的批判者形象;通过《有的人——纪念鲁迅有感》，学生能从生死角度了解先生的永生者形象。

【关键词】人物形象;理解内容;统编教材

统编教材六年级上册第八单元以“走近鲁迅”为主题。与人教版相比，该单元保留了《少年闰土》和《有的人——纪念鲁迅有感》，多了精读课文《好的故事》，而阿累的《一面》落选了，周晔的《我的伯父鲁迅先生》由精读改作略读，且恢复了“放花筒”的片段，更多地保留原文的风貌。这些课文对于學生而言，都有一定难度。教学时该如何理解课文内容，感受先生的形象呢？

一、从文学角度接近作品塑造的儿童形象

《少年闰土》节选自鲁迅先生的小说《故乡》。文章叙述了“我”对闰土的盼望以及彼此相识、相处、分别的过程，集中描述了闰土对“我”讲述的雪地捕鸟、海边拾贝、瓜地刺猹和潮汛看鱼四件趣事，从而引发了“我”对闰土生活的无限想象和神往，他也给“我”留下了英武神勇的美好印象。

教学中，凸显少年闰土的形象无可厚非。闰土的形象源自鲁迅家的帮佣章运水，那“我”是谁？作为文学作品，将“我”与鲁迅等同起来，显然是不合适的;反之，认定“我”与鲁迅没有任何关联，也是不合适的。比较妥帖的说法是，“我”应该是有着鲁迅生活经历和思想情感的文学人物。若此说成立，那么“我”也有着鲁迅的影子。教学中若忽视了“我”的形象，非但不能更为完整地理解闰土，反而失去了一个接近鲁迅、理解鲁迅的机会。

首先是身份。虽然文中描写的事物与人人平等的现代观念相悖，但当时的事实确实如此。“那时我的父亲还在世，家景也好，我正是一个少爷。”这几乎是写实的自叙。教学中，可将鲁迅的童年略作补充，还可以结合“大祭祀”说明大家族的生活方式，从而勾勒“少爷”优渥的生活图景。也正是在这样的背景下，闰土才有机会出场。

其次是性格。倘若细读文本，会发现许多有趣的内容。比如，介绍“闰土”名字的由来时，冷不防补上一句，“他是能装弶捉小鸟雀的”。可见“我”之所以“高兴”，可不是什么祭祀和祭器问题，而是有了玩伴。这似乎也隐隐暴露了“我”孤独又好玩的心理。“于是不到半日，我们便熟识了”，不仅是因为闰土“不怕我”，也说明了“我”非但没有“少爷”的架势，还很热情。至于“第二日，我便要他捕鸟”“我于是又很盼望下雪”之类，完全展现了一个充满幻想又颇有些急躁的孩子形象。尤为突出的是，闰土向“我”讲述四件趣事，几乎是一个人独白，其间，“我”只在瓜地刺猹时插了两次话。为什么只在这时刻插话？相对而言，瓜地刺猹更具有新奇性、冒险性，更符合儿童好奇的心理。再来看问了什么。第一次，“管贼么”，看似合情合理，其实暴露了“我”的心理特征。也就是说，在“我”看来，所有的“管”都是戒备他人和维护自我。试想，闰土的到来，也正是为了祭祀时“祭器也很要防偷去”，那么管西瓜，也自然是为了“防偷去”。这就完全反映了“我”的生活环境塑造了“我”的心理机制。第二次，“他不咬人吗”，还是体现了对未知事物的戒备心理和自我保护意识，当然，也暴露了“我”的胆小和怯懦。然而在闰土看来，“走路的人口渴了摘一个瓜吃，我们这里是不算偷的”，至于猹，“有胡叉呢”！淳朴的乡村民风同样影响了闰土的心理世界：助人和勇敢。两者对比，闰土的形象是不是更为鲜明？而“我”的形象也呼之欲出。

综上所述，教学中“结合相关内容，说说闰土是个怎样的少年”的同时，也不妨关注一下“我”，教师要引导学生构建一个好奇、贪玩又有点儿怯懦的“少爷”形象。也许，这正说明了童年的鲁迅先生与我们并没有什么太大的区别。

二、从生活视角亲近晚辈眼中的长者形象

《我的伯父鲁迅先生》是先生侄女周晔以倒叙方式写就的回忆性文章。全文围绕关键句“他为自己想得少，为别人想得多”，记述了悼念、谈《水浒传》、谈“碰壁”、放花筒、救助车夫和关心女佣六个片段，以间隔行的形式区分。作者特意保留了儿童的视角，以平实的语调描述了鲁迅先生的音容笑貌，刻画了一个生活中的平凡的鲁迅形象。

很多教师在教学时会忍不住要微言大义，从平凡中发现“不平凡”来。比如，伯父教育孩子读书要仔细，体现了对青年人的期待，对未来的向往;话家常时笑谈“碰壁”，就是抨击政治迫害，表现出无畏的斗争精神;至于救助车夫，更是体现了对黑暗社会无声的控诉，对广大劳动群众的无限同情等。这样的解读自然是没有错的。然而，这是作者的写作意图吗？这是需要通过本篇文章引导学生构建的鲁迅形象吗？

《我的伯父鲁迅先生》最大的特点是保留了大量生活细节，而且以儿童的视角加以观察和审视，这更符合学生的心理特点。一个考察孩子读书是不是够仔细的长辈委婉地批评了孩子，还送书以示勉励。他是否如同学生生活中的家长一般？这样的行为固然有寄厚望于青年的意思，更切实的无非是怜爱、鼓励和鞭策，还有一点儿不那么严厉的批评罢了。笑谈“碰壁”的伯父则是一个开朗、幽默的人，爱和孩子逗趣，甚至不着痕迹地表现出对孩子的爱护。片段“放花筒”中的伯父更是体贴孩子，不仅“买了许多爆竹和花筒给我们”，而且“替我们放”“现出他心底的欢笑来”。这不是童心未泯又是什么？救助车夫一段，伯父“没有回答我”“最后深深地叹了一口气”，心里确实有无限的悲哀和愤懑，可是什么都没说，是不是因为“我”还听不懂？是，同时也正说明了他对孩子的爱护。

如上所述，教学中引导学生从作者的视角，也就是一个亲人的角度去亲近鲁迅先生，构建一个幽默风趣，慈祥又严格，同时体贴爱护孩子，还有点儿孩子气的长者形象，不是更能吸引学生吗？

三、从虚实角度了解先生的批判者形象

《好的故事》是《野草》中为数不多的似乎具备了鲜丽色彩和鲜亮情绪的文章。先生把“故事”安排在“山阴道”上，“这故事很美丽，幽雅，有趣”。王献之说“从山阴道上行，山川自相映发，使人应接不暇”。先生并不存在的“故事”几乎将王献之的断语具体化、情境化，有“许多美的人和美的事”。

著名作家余华说“离开故乡成就了我”，又说“写作时想要寻找安全的地方，这个地方就是故乡”。这也许不仅是他的经验谈，也可能是诸多作家的共同体验。鲁迅先生笔下的故事绝大部分发生在故乡绍兴。然而，不得不说，这个“故乡”并不是一般文学作品中所谓生于斯、长于斯、歌哭于斯，让人魂牵梦绕的意象，而是一个不断被批判的对象或者标本。《狂人日记》《孔乙己》《药》《祝福》以及《阿Q正传》等，哪一篇不是将批判的矛头对准了故乡的愚民和瘠土？《少年闰土》所属的小说《故乡》更是直截了当地描写道“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气”，原本还怀疑“我所记得的故乡全不如此。我的故乡好得多了”，却又不得不接受了现实，“故乡本也如此”。

然而，在《好的故事》里，“故乡”整个儿鲜活起来，亮丽起来，“错综起来像一天云锦”。先生用大篇幅描述了“诸影诸物”及其奇幻变化，似乎所有的事物都是具有鲜活的、旺盛的生命力似的。然则光怪陆离，“解散”几近撕扯，“融合”无异于吞噬，以至于不真实乃至可怖！这当然是不真实的，梦境而已，现实是“昏沉的夜”。一回到现实，“眼前还剩着几点虹霓这色的碎影”，待要取笔时，又“何尝有一丝碎影”。诚如先生在《再论雷峰塔的倒掉》里说的，悲剧就是“将人生的有价值的东西毁灭给人看”。这般“好的故事”被“撕成片片了”，不是悲剧又是什么？一味憧憬于“美的人和美的事”，不正说明现实生活中既没有“美的人”，也没有“美的事”？先生不惜笔力描摹山阴道上的虚幻的破灭的“好的故事”，正是大力鞭挞了现实生活中真实的坚硬的“昏沉的夜”！一虚一实之间，既表现了先生对美的向往和渴慕，也表现了他对丑的厌恶和挞伐。

教学中，自然需要链接“阅读链接”以发现“作者希望着这样美丽的生活”（冯雪峰语），也要发现“表现了作者的怅惘和失望”（李何林语）。还可以链接先生诸如上述的其他作品，或者其人生经历，尤其是其典屋迁居之后从未回到故乡的事实，从而引导学生了解先生以笔为刀的批判者形象。这是作为思想家、文学家的鲁迅最重要的形象。

四、从生死角度了解先生的永生者形象

确切地说，《有的人——纪念鲁迅有感》并不单是纪念鲁迅先生的，而是纪念鲁迅以及像鲁迅一样“活着为了多数人更好地活的人”。相对于之前的小说、散文，这首诗高度概括了鲁迅以及像他一样的人的博大胸懷和崇高品质，寄寓了诗人深沉的赞誉和敬意。诗歌通过重重对比，巧妙地将鲁迅先生的作品融入其中，揭示了他的思想底色——“俯下身子给人民当牛马”“情愿作野草，等着地下的火烧”，也就是“他活着为了多数人更好地活”。这是一个高度精神化了、抽象化了的鲁迅形象。

《有的人——纪念鲁迅有感》语言凝练隽永，多概括和抽象。教学中，教师需要引导学生结合本单元的课文和查找的资料，说一说鲁迅是一个怎样的人。首先，可以结合《我的伯父鲁迅先生》一文互为参看。面对素不相识的劳苦车夫，先生愿意“蹲着”或是“半跪着”洗消、敷药;对待佣人阿三，先生常劝她多休息，不叫干重活儿。他们都是“人民”的一分子。先生逝世后，“送挽联送花圈的有工人，有学生，各色各样的人都有”。他们也都是“人民”的一部分。其次，可选择或推荐许寿裳的《亡友鲁迅印象记》《我所认识的鲁迅》，郁达夫的《回忆鲁迅》，萧红的《回忆鲁迅先生》等师友、学生的回忆性文章，或者朱正、林贤治等学者撰写的鲁迅传记，作为“相关资料”，择取生活琐事，以帮助学生理解“他活着为了多数人更好地活”。再次，还可引述诸如毛泽东同志的定评——“鲁迅是中国文化革命的主将，他不但是伟大的文学家，而且是伟大的思想家和伟大的革命家”，挚友郁达夫的论述——“没有伟大的人物出现的民族，是世界上最可怜的生物之群;有了伟大的人物，而不知拥护、爱戴、崇仰的国家，是没有希望的奴隶之邦”，以及“民族魂”等对先生的高度评价，以帮助学生理解“群众把他抬举得很高，很高”。如上所述，只有引导学生了解先生“生前”种种事迹以及“死后”种种评价，他们才能初步构建一个先生精神不死的永生者形象。

“走近鲁迅”单元是统编小学语文教材中唯一保留的以个人为主题的单元，可见鲁迅先生在思想界、文学界和革命中的地位与价值。长期的误读，偏颇的教学，确实造成了广大学生对先生的“隔膜”。如上所述，本单元引导学生对鲁迅先生进行最初的、较为系统的接触。教学中，教师可勉力为学生构建一个和他们差不多的儿童形象、一个风趣又充满爱心的长者形象，使学生初步了解先生的批判者形象、永生者形象，引发他们对先生的兴趣以及阅读先生作品的兴趣，从而在理解课文内容的同时，感受和亲近先生的形象。

（浙江省桐乡市实验小学教育集团   314500）