论学前挑战性游戏的教育价值、实施与启示

王诗尧， 侯 艺

(莫纳什大学 教育学院，澳大利亚 墨尔本 3800)

一、学前挑战性游戏的特征

学前挑战性游戏是儿童游戏的一个重要组成部分，虽然可能有一定的身体伤害的风险，但由于可以锻炼他们的生存技能，增强他们的体质，同时增加他们面对困难和挑战的勇气，其过程又对孩子充满吸引，因此成为一种极具特色的游戏形式。

学者Stephenson(2003)认为“滑行、摆动、攀爬和骑自行车都可以作为学前挑战性游戏的形式”[1]。Kaarby(2004)研究了挪威儿童的游戏形式，发现“挪威儿童游戏中有爬上非常陡峭的山坡并尝试向下滑动、爬树、用弓箭射击等挑战性游戏内容”[2]。Stephenson(2003)的研究发现，“对于4岁的儿童来说，挑战性游戏中‘危险’因素有：挑战和尝试以前从未做过的事情；因为高度或速度需要克服恐惧而感到的失控。”[1]同样，Smith(1998)也发现，“让孩子们独自冒险是一种刺激但含有风险的情况。”[3]因此，挑战性游戏中带有两类风险特征：环境特征和个体特征。环境特征是指外在的环境特点，例如山的高度或陡度，学前教师和相关教职员工的监督力和保障力不足，这些都可能增加儿童因游戏而受伤的机会。个人特征是指儿童是如何进行游戏的特征，如游戏过程中的注意力或身体控制力的强弱。

二、学前挑战性游戏的教育价值

国外的学前教育专家普遍认为，儿童有必要尝试挑战性游戏，因为这能够增强儿童信心并教会他们如何应对风险。事实上，有关研究发现，带有风险因素的挑战性游戏对儿童发展有积极影响，其教育价值首先表现在，参加此类游戏，儿童不仅可以在社会、情感、认知和身体技能等方面获得发展，还可以促进儿童的整体发展。Wells(2000)的研究表明“挑战性游戏的积极经验有助于儿童发展身体协调性和物理控制，从而促进其运动的发育，并帮助儿童避免事故并为未来的挑战做好准备”[4]。还有一些研究发现，在自然区域参与挑战性游戏的儿童会表现出运动技能和空间技能的提升。此外，通过冒险让儿童学习风险评估以及知道如何应对风险，从而培养他们的一种合理的风险的边界感，知道什么能做，什么超出控制，这样对风险预估的有效判断有助于儿童为将来的生活做准备。

其次，学前挑战性游戏的教育价值表现在，通过参加游戏，孩子们可以体验挑战性游戏并在过程中掌握身体技能，可以有效克服恐惧和焦虑，培养自我效能感并深刻理解安全的意义。同时，这些游戏经验还有助于提升儿童的创造力和解决问题的能力。

最后，学前挑战性游戏的教育价值还表现在，儿童在挑战性游戏中所获得的积极愉快的情绪体验有利于他们的身心健康。Apter(2007)认为“儿童参与挑战性游戏的重要动力是想要体验了解并掌控风险后所产生的兴奋和快乐，以及处于危险边缘的快感”[5]。因此，挑战性游戏的积极体验不仅支持儿童的身体发育，也有益于他们的社会和情感健康。

三、学前挑战性游戏的具体实施

1.挑战性游戏的实施类型

国外学前挑战性游戏主要分为以下六种不同类型：

(1) 攀高(岩)游戏 Sandseter(2007)的研究表明：“攀岩是最受欢迎的森林幼儿园孩子们的挑战性活动。”[6]站高看远，对孩子们来说是很有吸引力的体验。无论是一棵树、一块大石头还是一座陡峭的小山，只要能够攀爬，孩子们都想去尝试。而爬上去之后，孩子们会选择在上面玩耍、沿着边缘走、尝试平衡或从一个高度上跳下来。当然，如果孩子们不想从高处跳下去，他们经常会选择小心地滑或爬下去。考虑到挑战性游戏的特点，这样的游戏虽然有跌落或其他危险，但带有一定高度、难度上的刺激，所以能使孩子们感到兴奋。

(2) 高速游戏 学前儿童会从一定高度观察世界，也很享受任何快速移动的机会，他们似乎天生喜欢互相追逐，经常选择短途的徒步旅行或在前往附近目的地的途中穿越森林。比如，我们观察到，两个孩子在一座大山上快速奔跑，几乎失去了对自己身体的控制，就在我们为他们担心时，他们却边奔跑边大声欢笑。当然，这种情况会增加儿童个人风险。而如果换到一个覆盖着大雪的环境，儿童的运动风险就会大大降低：如果孩子跌倒，厚厚的大雪会提供缓冲，这样，滑动和滚动就成为孩子们除攀岩外最喜欢的另一种挑战性游戏。儿童在滑行或是滚下山丘或悬崖时，往往会获得滑得很快和冲得很远的快感。这种加速度和更远的距离可能使孩子们失去对身体的控制力，但也因此提高了活动对他们的吸引力。

(3) 危险工具游戏 有些工具如刀叉、铁锹、锯子、蜡烛的使用，可能会导致受伤，但却为我们日常生活或未来生活所必须，孩子们很难完全与这些具有潜在危险的工具隔离开来。比如，每天午餐前，老师会点亮一支蜡烛，把它放在午餐桌的中间。虽然不是孩子们自己点燃蜡烛，但他们总是围在火焰附近，学习如何点燃蜡烛并进行比赛。同样，在零食时间，老师会当面呈现如何安全地打开并折叠一把锋利的野营刀以及如何用这种工具切苹果。虽然儿童没有机会直接使用危险的工具，但他们确实可以在监督下使用可能被视为有害的工具和材料，比如，孩子们被允许在雪地里使用拖把和铁锹；孩子们也有权利使用各种类型和长度的绳索。当然，为了降低可能的风险，必须制定相关的规则，使游戏置于教育工作者有效的监督之下。

(4) 危险元素游戏 有时候，在危险元素附近玩耍，对学前孩子也是很好的挑战。比如，冬季在结冰的小溪冰面上行走，住进由雪和树枝搭建的庇护所，在森林里面捉迷藏……这些地方，虽然是孩子们玩耍的最佳地点，但却蕴藏着危险元素，因为结冰的小溪可能承重不够、雪和树枝搭建的庇护所可能会坍塌、在森林里面可能会迷路。因此，孩子们在这些地方玩耍时要遵守预先制定的规则，比如，在冬天踏上结冰的小溪之前，孩子们要和老师一起检查冰的承重力。虽然有些儿童会有安全意识，但他们需要教育者的指引，从而能更安全地应对学习环境中可能存在的危害。而建立安全规则是教育者管理和指引的一个重要组成部分。

(5) 玩耍打闹 例如，三个孩子玩摔跤游戏时会把身体叠在一起，这样可能会造成身体伤害。Sandseter(2007)的研究指出“老师需要引导儿童在游戏玩耍和冲突性打架之间取得平衡”[7]。也就是说，当儿童参与挑战性游戏出现争斗时，老师需要加入游戏，或给儿童游戏重新定位到更加安全的方向，以一种更安全、有趣且友好的方式进行，而不是完全地阻止它。

(6) 在可以“消失”或“隐蔽”的地方玩耍 孩子们常被观察到爬进隧道或遮蔽物，以及躲在树木或大型自然物体的后面。隐藏式游戏也是非常受欢迎的一种挑战性游戏形式。孩子们被允许隐藏或“消失”在自然森林中反映了教育公平的观念，这说明儿童的管理风险的能力得到了信任。可以独立探索区域，并以其独特和个性化的方式，躲避同龄人和老师的目光，自由玩耍。

2.教育者在挑战性游戏中扮演的角色

挑战性游戏，又被视为有风险的游戏。在这类游戏当中，儿童承担的风险应该是可以被接受的，即使它们在不同的历史或文化背景下可能不完全相同。因此，涉及风险的学习活动可以看作是文化学习的典型表现。在儿童的挑战性游戏中，教育者扮演的是“支架”的角色。

支架理论是从社会文化学习理论发展而来的，强调学习在社会行动者之间进行。目前，该理论已被广泛应用于教育者(包括成人、教师、家长)与儿童的互动中。Williams等(2010)从不同文化的人种志研究中探索到教育者如何使用暗示、支持和温和的建议或改变环境来帮助孩子解决问题[8]。他们独特的目标是发展“支架”来作为支持同辈互动的一种策略。

将“支架”应用于教育者与儿童在挑战性游戏中的互动时，教师必须确定儿童在特定的时刻需要多少指导和支持，以此来决定是否增加、降低或维持该游戏目前的风险状况。此外，“支架”依赖于先决条件，并且可以作为一个序列来观察、行动和互动。首先，温暖和回应都是高质量交互活动游戏开展的基本特征和先决条件。站在“支架”的角度，教师必须有危机意识，能够向孩子说明这些风险的可能，必须持续和始终如一地承认儿童的个人情感和身体需要，并以热情和积极的态度对他们作出回应。Gartstein等(2016)指出，“婴儿和蹒跚学步的孩子处理恐惧的能力取决于母亲给予的支持类型，其中，母亲的反应能力是儿童恐惧发展的重要预测因子。”[9]其次，“支架”要求教育者和学习者应当一起制定计划、定义问题并致力于共同目标。教育者应该清楚孩子的真正需求和支持的形式及方式，恰当表达他们的经验，从而更好地支持孩子参与挑战性游戏，并在其中得到发展。最后，自主被视为“支架”的最终目标。因此，在一定程度上，教师必须有意识地选择不去干预儿童，也就是说，放弃对儿童的控制，让儿童逐渐自己去尝试，并让儿童对决策负主要责任。

因此，在具体实施中，需要教育者和儿童共同关注挑战性活动中存在的风险：教师和儿童一起学习如何解决问题，并且，教师、儿童和家长应该“正式”讨论儿童可以挑战的风险水平并共同制定一个如何使儿童获得发展的计划。同时，教育者也需要让孩子们自己处理风险。从理论上讲，教育者通过儿童最近发展区来支持他们，从一个可能的发展水平到另一个实际的发展水平，最终支持他们自我调节和自主发展。在最近发展区理论中，儿童被认为在挑战性游戏的过程中需要得到教师的外部支持，以此来帮助他们设想和调整目标，从而进一步促进其发展。

四、学前挑战性游戏的可能性风险和防范

由于挑战性游戏可能会对儿童带来危险或风险，因而儿童的安全是一个重要问题。目前越来越多的研究也关注到了这个问题。当孩子们的技能超过现有设备潜在的风险时，孩子们为了增加游戏的趣味性往往会增加挑战性，比如，站在秋千上、跳出秋千、扭曲锁链，或跳到一个正在荡秋千的孩子身上，而这就可能发生危险。

针对这类可能性风险，在关于挑战性游戏的安全防范中，欧美国家纷纷出台了防范标准和措施，而其重点在于通过设施安全和成人监督来进行保障：

(1) 游戏场地的安全标准 为了规避挑战性游戏可能存在的风险，目前许多国家都设立了游戏场地的安全标准。如加拿大1990年标准协会(CSA)出版的“儿童游戏空间与设施”标准中明确指出游戏设备的高度设定及铺面材料选择的安全建议。加拿大各个地方和省级机构都要求遵守这些标准。该标准在减少场地导致的严重伤害方面发挥了重要作用。

(2) 成人监督 研究表明，10岁以下儿童的伤害率较低与高程度的直接监督有关。监督质量与伤害严重程度之间的关系表明，照顾者监督是预防被照顾者伤害的一个重点，这需要更为积极的干预措施。研究表明，积极的监督与儿童较低的受伤率成正相关，因此，对儿童和青少年进行高度积极的监督非常必要和重要。Morrongiello等(2011)研发了有关监督属性和承担风险的问卷(SARTQ)，在该问卷中，“监督量表中的信念(例如“我不会让我的孩子离开我的视线太长时间”)与直接监督的水平呈正相关，而与年龄较大的儿童的伤害率呈负相关。”[10]但需要注意的是，过度的监督或干预措施会直接影响到孩子们进行挑战性游戏的机会，还会在很大程度上打击他们游戏的独立性。

五、启 示

游戏是幼儿的生命与灵魂，也是儿童天然的学习方式，对幼儿各个领域的发展都具有极大的促进作用。目前，挑战性游戏以其风险性与探索性独树一帜，在国外儿童的日常生活中占据了重要地位，那么，为了遵循我国当前所倡导的“游戏是幼儿园的基本活动”的原则，我们可以从这样一种极具有鲜明特色的游戏形式中得到以下启发：

第一，要保证挑战性游戏中幼儿的自主权，并充分发挥教师“支架”作用。“国际上的发展趋势和研究成果均证实,越是具有挑战性的游戏, 越能提高幼儿的心智和体能水平,也就越显示安全和价值。”[11]在挑战性游戏中，为真正发挥其教育价值，应保证幼儿在过程中真正的“自由”，即自主权，让其在广阔的户外场地上自由地探索游戏方式，积极地体验游戏所带来的乐趣。笔者认为，中国的教育者所呼吁的“把游戏还给儿童，让儿童体验真正的游戏乐趣”，在挑战性游戏中得到了充分的体现。因为在这样的游戏过程中，儿童能够自主地探索不同形式的游戏，如滑行、爬树或骑自行车绕圈，儿童也可以自行选择加大游戏难度，从而使他们自己能从中获得更多的乐趣。孩子们在自然中自由地探索自己生命的可能性，也在此过程中慢慢地体验到自主解决问题的快感，积累层级性的成功体验，从而更为积极地为未来生活做准备。在挑战性游戏中，教师应更多地发挥监督和言语示范的作用，让儿童自主游戏，并成为孩子游戏中的伙伴。试想，如果由家长或老师强行地告知风险并禁止危险的发生，儿童将永不能学会自我保护。

第二，有效连结教师、家长与儿童，构建相互信任的游戏共同体。澳大利亚的一项研究发现，“尽管父母对无人监督时自主游戏有足够多的个体体验，尤其是在自己的童年时代户外玩耍时，但是他们不太可能为他们自己的孩子提供这样的经历。”[12]虽然很多父母认为儿童能从受伤经历中成长，但他们也想尽量保证自己孩子的安全。因此，家长在挑战性游戏的过程中扮演着重要的角色，他们的态度可能会促进或阻碍儿童对环境的探索和对风险的参与情况。尽管专家在研究层面上对挑战性游戏的可控风险存在争议，但不可否认的是，挑战性游戏是西方人，尤其是北欧地区，骨子里和血脉中流淌的一部分，是他们文化的传统，他们世世代代都在不同环境下自主地探索生命的极限。如在挪威的森林幼儿园里，家长和教师讨论的话题都是平时的挑战性游戏中的积极体验；在家庭中，家长也会带领儿童进行挑战性游戏，家长普遍认为挑战性游戏可以有效地消耗儿童精力，从而帮助他们更好地睡眠，且他们认为风险不可或缺。由此可以看出，挑战性游戏将家长、教师与孩子连成了一个整体，甚至成为一个共同体。在这样的游戏过程中，大部分的家长能够充分了解自己孩子的特性，也能了解到教师在教育方面的辛苦，因此他们对孩子在游戏中意外受伤的容忍度相当高，也能够充分理解并充分支持老师的工作。

教师与家长因挑战性游戏建立了强有力的信任纽带。由此，笔者认为中国的教师和家长可以发展共同的兴趣话题，把学前挑战性游戏作为一个家园沟通的游戏媒介，从而构建出一个联动的、相互信任的游戏共同体，进一步促进儿童发展。

第三，重视学前挑战性游戏对儿童成长的综合价值，因地制宜地开发本土化游戏。挑战性游戏在儿童的身体健康、学习品质、品格塑造、社会性发展、生存技能等多个方面都发挥着积极的影响。这样的游戏形式与做法值得国内幼儿园借鉴吸收，目前上海的一部分示范类特色幼儿园有一些成功经验，同时国内也曾经开发出具有中国特色的安吉游戏。然而，在学习与借鉴过程中，我们要结合我国的国情与文化传统有选择地吸收国外学前挑战性游戏的精髓，学习其自由与探索的精神本质，而非盲目地照搬。例如，在争取到家长的支持下，邀请家长作为教师的角色来体验挑战性游戏给儿童带来的快乐，或者在幼儿园里可以增加一些儿童户外体验的机会。