从教学能力转向课程能力：职前教师专业能力提升的有效路径

唐荷意

(湖北科技学院 教育学院，湖北 咸宁 437100)

当前，我国职前教师教育受到了高度重视，2017年10月教育部印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》和2018年9月出台的“关于实施卓越教师培养计划2.0的意见”，都指向提高师范教育质量，提升师范生的专业能力。一直以来，“学会教学”是师范生专业能力培养的重点。然而，随着中小学课程改革的深入，学校和教师课程权力的增强，教师仅有教学能力是远远不够的，学校培养目标实现的过程中需要依据实际情况创生课程，需要教师具备较强的课程整合能力与课程开发能力。因此，职前教师教育应该顺应课程改革发展对教师的能力要求，跳出“教学能力”的篱墙，转向“课程能力”的培养 。

一、“课程能力”与课堂教学语境中的“教学能力”

(一)“课程”与“教学”的关系

关于“课程”的定义有很多，比较有代表性的有三种：第一，课程是学科知识的总和，这是大家最熟悉的定义，老师们往往认为课表上的内容就是课程；第二，课程是一种计划或学习方案；第三，课程即经验，也就是说，课程在学校指导下学生所经历的全部经验。[1]值得注意的是，这三种定义是随着社会的发展而变化的。第一种定义反应了知识的重要，知识高于人；第二种定义强调成人对学生未来发展的规划和设想，知识的地位有所下降；第三种关注的核心是学生，强调学生的参与、活动和经验。由此可见，课程内涵的发展变迁体现出了人们的知识观、价值观乃至整个教育文化的变迁。

对于课程与教学的关系，一般也有三种观点：一是大课程观，认为课程是教育的核心所在，其中教学是课程的实施过程；二是大教学观，是在课程不变的情况下，强调教师教学的重要性。三是课程与教学是不可分割的两面，既强调教什么又强调怎样教。事实上，课程与教学关系的不同观点，是由于对课程概念的不同理解引发的，持有第一种课程观的人会认为课程是教学的内容，持有第三种课程观的人会认为课程与教学不可分割。

(二)“教学能力”与“课程能力”

在传统的中小学课堂教学和师范院校对师范生的教学能力培养语境中，“教学”一词的含义实质上主要指向课程的实施过程，是一种大课程观下的教学。与之相应的“教学能力”，一般也是针对特定学科中现成的教学内容，教师在教学设计、教学实施中表现出来的能力，包含对教材内容的分析能力，教学设计的能力，教学的组织和实施能力，以及教学评价的能力。这种意义下的“教学能力”站在相对狭隘的课堂教学立场，以教学为本，带有鲜明的技术取向，它已经远不能满足我国基础教育课程发展的需要了。当前，我国基础教育改革逐步进入到内涵式发展阶段，学校开始认识到课程对于学生发展的力量，意识到课程规划对于学校发展的意义，从而突破统一的国家课程的局限，开始整合现有课程，或者创生校本课程，甚至是转变分科的国家课程为全新的综合课程，学校课程能力提升已成为基础教育课程改革中的重要课题。而作为学校课程最重要的主体的教师，必须具有一定的课程能力才能适应学校课程变革的需求。

什么是“课程能力”？近十年来，我国学者对“课程能力”的概念和内涵有诸多研究，比较趋同的观点是：课程能力是以课程知识和技能为基础的、决定课程活动运行和成效的能动力量。在中小学的课程运作实践中，课程能力的基本要素一般包括以下几个方面：

(1)课程的理解与认识能力。即对课程的内涵、课程的意义和价值的理解。不论是国家课程还是校本课程，教师需要理解其课程目标和课程理念，认识课程的教育价值和社会价值。

(2)课程开发与设计能力。课程开发和设计不仅仅是专家的事情，教师自身也是课程的开发和设计者。课程开发和设计能力包括对国家课程的二次开发能力，地方课程和校本课程的自主研发能力，确定课程目标，选择课程资源，呈现学习内容，划分课程单元等方面的能力。

(3)组织与实施能力。对于已经设计好的课程方案，还需进行时间、课时、课表的安排，学生特点的分析，教学方法的选择，教学单元和教学活动的组织。

(4)评价与研究能力。反思和研究是教师专业能力提升的必经之路。课程是否达成目标？学生学业水平如何？问题在哪里？如何改进？学生的发展需要什么样的课程？这些都是教师要一直思考和研究的问题。“教师即课程”，教师的眼界决定课程的边界，教师的课程研究能力贯穿在课程能力的各个要素中。

课程能力是一种内涵丰富，结构复杂的能力，它具有综合性和实践性，只能在教师的课程实践经验中获得并得到发展。课程能力是教学能力的超越，教学能力只是课程能力中常见的教学活动环节表现出来课程的组织和实施能力。

二、由教学能力转向课程能力的逻辑基础

当前研究中的“课程能力”一词绝大多数都指向在职教师，极少与职前教师相关。为什么职前教师需由教学能力培养上升为课程能力培养？这里我们从在职教师的课程能力现状、学校课程变革对教师的能力要求以及中小学教师专业标准的要求等方面探寻缘由。

(一)在职教师课程能力欠缺溯源

我国中小学教师一直习惯做课程的消费者和使用者，课程能力发展主要是基于课程标准和教材，对已有的国家课程或地方课程内容进行深入理解，研究如何教，专注于教学过程中的教学方式。对如何来把握教什么，教到什么程度等问题，却缺乏清晰的认识，缺乏课程的视野和整体关照的高度。教师对于课程的理解普遍还存在偏差。江苏一位校长陈卫东做过调查，对于什么是课程，老师们有以下几种模糊不清的认识：课程就是文化，课堂就是课程，学科即课程，特色项目即课程，社团活动即课程。[2]这几种认识，或泛化课程概念，或窄化课程内容。

代诗琦2018对重庆某区267名教师进行了调查，[3]发现绝大多数老师的课程能力较弱，特别是校本课程开发的评估能力、拟定目标的能力、设计开发方案等能力，而教龄在5年以下的教师明显弱于教龄10-15年的教师，特别是对课程的“二次开发”能力，校本课程开发能力，课程研究能力得分低，其原因一是因为教龄5年以下教师处于职业适应期，没有多余精力顾及课程能力提升，二是经验不足，少有参与课程开发的机会，三是课程意识薄弱。

中小学教师课程能力整体偏弱的事实，与教师们在职前教师教育中的课程能力培养过程密切相关。台湾学者周淑卿2004年通过实证调查得出结论：具有较充分课程专业知识的教师认为，职前教育并未培养其充分的课程知能，职前教育或学历教育的课程设计及其实施还存在着较大的不足，未能给教师奠定必要的知识基础，其知识成长的助力主要来自任教阶段。[4]虽然这一研究距今已有十多年，但考查我国当前职前教师培养过程可以发现，师范生的课程能力并没有得到重视，课程能力的获得主要是通过教师教育的课程，学习教学目标、教学内容以及教学方法和教学过程等方面的静态课程知识，通过教育见习和实习获得基本的教学设计和教学组织实施方面的课程实践技能，对于课程的规划、开发和研究却鲜有涉及，这对于课程能力的丰富内涵来说是远远不够的。

(二)从学科内容走向核心素养的学校课程发展的需要

随着我国基础教育课程改革的逐步深入，学校和教师从适应、理解课程改革，转变教学观念，提高教学能力，逐步发展到全面提升教学质量，培养学生的核心素养。核心素养取向替代学科内容取向推动了学校课程的变革，教师也从课程忠实的实施者、执行者角色，转变为课程的创生者。目前，许多中小学建立了主要由各学科教师参与的学校课程开发中心，成立了由传统教务处改造而成的课程管理部门，教师成为课程开发的重要主体，这就需要教师有自觉的课程意识。课程是培养学生核心素养的载体，学生核心素养的发展，需要教师依据学校和学生的实际情况，开发丰富的、有价值的课程，需要教师理解课程的本质、结构、功能，懂得课程的价值，从而依据课程标准，围绕课程的总体目标，选择恰当的内容，运用适宜的组织方式实施课程，评价课程。可以说，教师的课程能力是发展学生核心素养的根本保障。[5]职前教师培养理应顺应学校课程改革的呼唤，满足学校对教师的能力需求，同时也能使师范生入职后尽快适应学校的课程工作。

(三)学生为本，照“本”宣科的需要

这里的“本”指的是“学生为本”。学生为本是“中小学教师专业标准”的基本理念，如果只是局限于提高“教学能力”，教师可能就会停留在执行现有课程的层面，就算对现有课程理解得再深刻，教学再精彩，但不去研究课程是否有利于学生的全面发展，是否符合本地域实情和学生经验，是否是学生喜欢并适合的方式，又如何能体现以生为本？已有的国家课程或地方课程不一定适合一个具体班级，现成的教材及课程材料也不一定有普适性，并不能满足任意地域的任意学生。学生已有的知识和经验不同，那么选择教学活动的内容、起点和流程就有所不同，对学习的评估也就不同，因此，需要教师对现有课程进行整合，或开发课程来满足具体的学生。课程开发和设计的过程可以帮助职前教师更深刻地理解课程，理解学生，理解教育的本质。因此，重新定位职前教师的能力目标，加强课程能力培养，使其入职时就有了较好的课程知识和技能基础，并具有自觉的课程意识，甚至可以进行初步的课程整合与开发，这样“学生为本”的教师专业理念才能更好践行。

(四)小学全科教师必备的能力需求

我国当前农村师资缺乏是普遍存在的问题，教师必须承担多门学科的教学。为解决这一困境，部分高校试行小学全科教师培养模式，即培养适应多门学科教学的教师。小学教师如果拥有较强的课程能力，就能创造性从事全科教学工作或者包班教学，即整合课程，进行学科内和学科之间的融合，在遵循课程总体目标的前提下，灵活地安排教学内容、教学时间和教学活动，减轻教学负担。例如体育课和数学课的融合，语文课和音乐课、美术课的融合。 也有部分学校改造国家课程，改变一直以来国家课程的分科形式，开创校本特色的综合课程，例如重庆谢家湾小学校长刘希娅从知识育人上升到文化育人，秉承“凡是对孩子有积极影响的元素都是课程”的课程视野，根据学生未来发展需要的关键能力和核心素养，构建了学科课程、社团课程、环境课程三位一体的“小梅花”课程，其中学科课程将原有的十余门课程整合为语文漫道、数学乐园、英语交流、科学探秘、艺术生活、体育世界和品性修养“6+1”综合课程，实行了学科课程内部的纵向融合和学科间的横向综合，该综合课程实施十多年来取得了非常好的社会反响。这类改革创举依托的是教师的课程能力，因此小学全科教师培养应把师范生的“课程能力”培养作为重点能力之一。

三、职前教师课程能力提升的实践路径

当前我国职前教师的课程知识和技能零碎、单一、浅显，缺乏课程整合和开发的系统培养。美国一些杰出的教师教育项目都要求职前教师开发课程，设置长期目标并组织教学以实现这些目标，评估、反思教学，改进教学。对这些项目培养出来的教师的调查表明：课程能力是他们在职前教师教育中收获最大的能力之一，在其后来的教学工作中非常受益。[6]因此，探讨职前教师课程能力提升的路径和策略十分必要，虽然职前提升有较大的难度，但如果把握职前培养的深度，侧重课程知识和技能的积累，课程意识的培养和获得初步的课程开发能力是完全可行的，能为职后课程能力的进一步提升奠定坚实的基础。

(一)增强课程认识和理解能力

好的教师以自己对课程的独特理解为基础，从目标、课程、教学、评价等维度整体规划教育活动和行为方式，从而成为课程的动态生成者。增强课程的认识和理解能力首先要丰富职前教师的课程知识。课程知识包括教学内容、课程理论、课程实践操作方面的知识，它是课程能力形成和发展的基础，例如学科知识和学科教学知识，教育价值和课程目标知识，关于儿童的知识，课程设计、课程实施和课程评价的知识。其次，要结合具体学科的鲜活案例和课程实践理解课程知识，使职前教师能在教育场域和实际操作中夯实知识基础，增强认识和理解能力，为课程的构建和课程能力发展创造良好的条件。

(二)培养课程意识

仅仅有课程知识并不能自动地形成课程能力，还需要有自觉的课程意识才能将课程知识运用于实践。课程意识可以理解为对课程的觉知，本质上是教师对课程系统的一种整体意识。它至少包含以下几个方面：明确的目标意识，一切回归学生发展的意识，整体把握结构的意识，生成意识、资源意识和反馈意识。

课程意识的培养首先需要大量中小学课程建设的案例来唤醒师范生的课程意识，让他们看到学校和教师课程观的改变，以及课程观带来的课程行为对学生发展的影响，感受学校课程规划和校本课程让学校和学生焕发出的活力，课程创生让教师专业能力得到极大提升等气象。其次要让师范生进行批判性反思和主体意识觉醒，培养质疑精神，对那些司空见惯、习以为常、理所当然的教学或课程观念和行为进行反思，对教育现象和教育问题进行反思，与有益的教育经验对比；第三，要了解儿童，开展儿童研究，了解时代的变迁对课程的要求，思考如何主动建构具有文化性、政治性和社会性价值的课程，克服功利性和短视性，以专业的判断和实践去构建课程目标。

(三)观摩和参与，感受课程开发的全过程

在职前的各种教师知识来源中，教育见习实习是比较重要的教师知识来源。[7]由于缺乏真实的教育场景，职前教师的课程能力培养与在职教师有所不同，需要通过见习和实习在真实的场景中观摩学习，感受学校的特色课程，参加中小学校本课程开发的教研活动、实践活动和同伴分享活动，通过指导教师示范的学科课程的二次开发，课程整合，感受课程创生的全过程，理解消化课程理论知识，积累课程创生的初步实践经验。因此，高校要增加师范生的见习时间和机会，并且在见习和实习中要增加相应的内容要求和指导要求，与实践基地协调和沟通，灵活安排见习时间，以便师范生有足够的观摩和实践机会。

(四)教师引领，尝试课程创生

在教师引领下参与课程创生及实践反思，是职前教师课程能力提升的重要途径。学科教学法老师可以引导职前教师从改造教材和整合教材内容入手，进行学科课程的二次开发，整合优化教学目标和内容，让职前教师意识到教材不是教师必须遵从的圣旨。例如，根据地域特色，或学生的实际情况，或当下的社会热点和时事，恰当改编情景图、例题、案例、话题，让教材内容更贴近学生生活，更有教育意义。又如，北京教育学院张丹教授做过一个研究，为培养学生问题提出能力和问题解决能力，对“比的认识”一个单元的6课时进行整合，以自创的情景中学生提出的问题分类为线索展开教学，将教材的内容和教法进行了完美的课程改造。[8]

引导职前教师开发和实施微课程，主题课程。指导教师可以模拟学校课程创生的背景，选择以学科为中心或跨学科的某一特定主题的一个或几个单元，由职前教师来进行课程策划，制定课程目标，组织课程材料，进行课程设计，模拟课程实施，开展课程评价和反思，在亲身的实践中积累课程创生的经验，提升课程能力。

教学法之外的其它课程中也可以尝试课程创生。这里以教育学中班主任工作为例。一般人都认为班主任最需要组织管理能力、沟通能力、德育能力、心理健康教育能力等，能理解和把握学生的心理，在学生成长的关键期和特殊时期，给予正确的引导，因此，班主任工作更多是体现教师的教育能力。但是，由于班主任是学生的人生导师，班主任的教育理念和创设的班级文化、开展的班级活动，对学生的身心发展具有十分重要的价值，所以班主任实际上最需要的课程能力，班主任工作实质上是根据一定的教育价值观和目标开发设计班级活动课程，组织和实施课程，并对班级活动课程进行评价，这种课程有隐性的课程，也有显性的课程，其课程能力具有综合性、实践性、开放性[9]。对于职前教师，需要引导他们从课程的高度认识理解班主任工作的实质，培养他们的课程能力，其班主任工作将更具整体性、系统性。

此外，师范院校或教育学院还可以专门设置“校本课程开发”之类的专门课程，有针对性地加强学生课程能力。

课程能力统整了教师专业能力的大部分内容，从课程的全局和高度深刻理解教育教学，能够拓宽职前教师的专业视野，因此由教学能力培养转向课程能力培养是职前教师专业能力提升的有效路径。