游戏化教学对小学生心理健康、成就动机的影响

2020-01-04张明蓉赵洁琴耿毅博郭成

中小学心理健康教育 2020年36期

张明蓉赵洁琴耿毅博郭成

〔摘要〕为探究游戏化教学对小学生心理健康、成就动机的影响，通过游戏化教学的教改实验，以四川省成都市某小学147名小学生为被试进行研究。经过一年多的游戏化教学，结果发现：（1）整体上，小学生的心理健康与成就动机水平未出现显著变化;（2）不同学生群体间，游戏化教学对心理健康、成就动机的影响呈现显著差异，学习成绩低分组与成就动机低分组小学生的心理健康水平显著提高，学习成绩低分组小学生的成就动机水平显著提高，高分组与中等组未出现显著差异。

〔关键词〕游戏化教学;心理健康;学习成就动机;小学生

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2020）36-0028-06

一、引言

游戏化教学借鉴游戏的设疑、挑战、自主等理念，把教学目标隐藏于游戏活动中。游戏化教学是根据学习者的特征及教学内容，采取相应的游戏化教学策略，使学习者在放松的状态下，从乐趣中获得知识、提高技能和陶冶情操的教学模式 [1]。它符合儿童年龄特点，在整个童年阶段，儿童对学习的过程和外部活动更感兴趣，游戏因素在调动儿童学习兴趣上起着较大作用。具体表现在游戏化教学让学习变得更快乐、更积极、更有效，对儿童的心理成长和学业发展都能产生积极作用 [2]。

我们曾对游戏化教学与心理健康、成就动机三者之间的关系进行探究 [3]，发现游戏化教学与小学生心理健康水平和成就动机呈显著正相关，且游戏化教学对心理健康与成就动机具有一定的预测作用，游戏化教学能够在一定程度上影响小学生的心理健康与成就动机水平。综合以往研究发现，关于游戲化教学的实证研究还较为缺乏，并且游戏化教学对学生产生影响是一个较长的过程。因此，本研究以小学生为被试，采用教育实验的方法，对小学生实施游戏化教学，致力于探讨游戏化教学对小学生心理健康、成就动机的实际影响。

二、研究设计

（一）被试

本研究的被试为四川省成都市某小学的163名小学生，剔除无效数据后，最终获得前、后测均有效的问卷147份（有效率为90.18%）。最终样本包括女生82人，男生65人;生源地为城市的89人，城镇的21人，农村的37人;独生子女56人，非独生子女91人。

（二）研究工具

1.中小学生心理健康量表。该量表由俞国良修订，包括学习、人际关系、自我、适应四个分量表。共有114个题目，采用5点计分。本研究中，该量表的内部一致性信度为0.969。

2.采用周步成编制的学习动机诊断测验中的成就动机分量表来测量小学生的成就动机。该分量表包括知识学习、技能、运动及社会生活四个维度。共有48个题目，采取3点计分。本研究中，成就动机分量表的内部一致性信度为0.932。

（三）研究程序

在开展游戏化教学前，于2018年4月完成对被试心理健康及成就动机的前测。并于2019年12月，在进行游戏化教学一年多后，对被试的心理健康、成就动机水平进行后测。

三、游戏化教学的实施

我们选择了小学语文、数学和英语三门课程，针对三门课程的学科特点，于2018年4月至2019年12月对学生实施了基于不同学科的游戏化教学。

（一）与教育戏剧融合的语文学科游戏化教学

教育戏剧是指运用戏剧与剧场的技巧开展学校课堂教学的一种方法，它能够让参与者在互动关系中充分发挥想象、表达思想，由实作而学习，使学习者获得美感经验，增进智能与生活技能 [4]。教育戏剧具有互动性、趣味性，其教育理念与游戏化教学不谋而合。教育戏剧与语文学科的融合，可以使语文学科的人文性、工具性得到凸显。将小学语文课程中常见的古文、古诗、记叙文、说明文、童话五种文学体裁，与戏剧教学的基本模式（热身活动、主题活动和舒松活动）相结合，对学生展开教学，能加深学生对文本的理解。

（二）与魔术融合的数学学科游戏化教学

小学阶段的学生充满好奇心与求知欲，而传统小学数学的授课方式无法有效调动学生的学习热情。魔术是依据科学的原理，运用特制的道具，巧妙综合视觉传达、心理学、化学、数学、光学及形体学、表演学等不同科学领域的高智慧表演艺术，它能够制造出种种让人不可思议的艺术效果。将魔术与数学学科游戏化教学相结合，能够激发学生的好奇心与求知欲，提升学生的学习兴趣。表1为二年级上册的三个数学魔术小游戏。

（三）与趣味活动融合的英语学科游戏化教学

小学英语的主要学习内容为单词的识记和简单句型的掌握。将英语学科游戏化教学与多种趣味活动相结合，有利于促进学生新旧知识的联结与新知识的消化吸收。因此，将单词的识记和简单句型的掌握等学习内容与趣味活动相结合，对学生实施以“慧”单词、“趣”对话、“演”故事、“乐”评价、“悦”作业、“秀”活动为一体的英语学科游戏化教学。例如，在“趣”对话中，我们用角色扮演提高小学生的口语交际能力。在设计“Asking for directions”这一章节时，教师利用角色扮演的方法邀请学生扮演各种角色，如老人、警察、儿童、青年人等，以他们各自的方式给教师扮演的“陌生人”指引道路，并利用思路追踪的方式和学生进行深度交流，学生的积极性在课堂上被充分地调动起来。

四、结果

（一）游戏化教学对小学生心理健康、成就动机的影响

1.游戏化教学对小学生心理健康的影响

对小学生心理健康量表的各分量表得分及总分前后测数据进行配对样本t检验，结果见表2。由表2数据可知，被试在心理健康量表前后两次施测的各题均分上均在3.00以上（5点计分），表明小学生的心理健康状况良好。从整体数据来看，在开展游戏化教学后，学生的心理健康水平并未出现显著差异。

2.游戏化教学对小学生成就动机的影响

对成就动机量表的各维度及总分前后测数据进行配对样本t检验，结果见表3。由表3可知，被试的成就动机量表的各题均分均在2.00以上（3点计分），表明小学生的成就动机较高。相较于前测，后测成就动机量表总得分及各维度得分未出现显著差异。

综上所述，从整体来看，游戏化教学对所有小学生被试的影响未达到显著水平，但从前后测平均分数来看，开展游戏化教学以后，学生在心理健康与成就动机上的得分有所提升。

（二）游戏化教学对不同学习成绩小学生心理健康的影响

为进一步探究游戏化教学对小学生心理健康的影响，将学生按照学习成绩进行分组。我们请学校教师根据所有被试的语文、数学、英语成绩进行综合评价，将前27%的学生作为高分组（41名），后27%的学生作为低分组（41名），其余学生为中等组（65名），探究游戏化教学在不同学习成绩学生群体中的作用。

1.不同学习成绩学生心理健康前后测差异分析

对学习成绩高分组、中等组、低分组学生的心理健康量表各维度及总分前后测数据进行配对样本t检验，结果见表4。

学习成绩中等组的小学生在心理健康总量表前后测得分之间差异不显著，但在适应维度显著低于前测。学习成绩低分组小学生在学习维度、人际关系维度、适应维度及心理健康总量表前后测得分之间均存在显著差异，相较于前测，后测水平明显提升。这意味着，学习成绩低分组的小学生心理健康水平出现了明显提高。

2.不同学习成绩学生心理健康水平的差异分析

对成绩高分组、中等组、低分组小学生的心理健康量表各维度及总分前后测得分分别进行方差分析，结果见表5。由表5数据可知，前测时，学习成绩高分组、中等组、低分组的学生在心理健康总分及各维度上均存在显著差异。LSD分析显示，在学习维度、自我维度、人际关系维度及心理健康总分方面，低分组显著低于高分组与中等组;在适应维度，低分组要显著低于中等组。后测时，学习成绩低分组与高分组、中等组的学生在心理健康总分及各维度上均不存在显著差异。这表明，低分组学生的心理健康水平与高分组、中等组学生相当。

3.不同学习成绩学生成就动机前后测差异分析

对学习成绩高分组、中等组、低分组学生的成就动机量表各维度及总分前后测数据进行配对样本t检验，结果见表6。由表6可知，学习成绩高分组与中等组小学生在成就动机总量表及各维度前后测得分之间不存在显著差异。学习成绩低分组小学生在成就动机总量表及各分维度前后测得分之间均存在显著差异，后测得分显著高于前测。这表明，学习成绩低分组小学生的成就动机水平明显提升。

4.不同成绩学生成就动机水平的差异分析

对学习成绩高分组、中等组、低分组学生的成就动机总量表及分维度的前后测得分分别进行方差分析，结果见表7。由表7数据可知，前测时，学习成绩高分组、中等组、低分组的学生在成就动机总分及知识学习、技能、运动维度上均存在显著差异。LSD分析显示，在成就动机总分与知识学习维度、技能维度、运动维度上，低分组要显著低于中等组。后测时，学习成绩低分组与高分组、中等组的学生在成就动机总分及各维度上均不存在显著差异。这表明，低分组学生的成就动机水平与高分组、中等组学生相当。

（三）游戏化教学对不同成就动机小学生心理健康的影响

为进一步考察游戏化教学对小学生心理健康的影响，对学生的成就动机进行分组，将前27%的学生作为高分组（41名），后27%的学生作为低分组（41名），其余学生作为中等组（65名），探究游戏化教学在不同成就动机学生群体中的作用。

1. 不同成就动机学生心理健康前后测差异分析

对成就动机高分组、中等组、低分组学生的心理健康量表各维度及总分前后测数据进行配对样本t检验，结果见表8。由表8数据可知，成就动机高分组小学生在心理健康总量表及各维度前后测得分之间不存在显著差异。成就动机中等组的小学生在心理健康总量表前后测得分之间差异不显著，但在适应维度上显著低于前测。成就动机低分组小学生在人际关系维度、适应维度及心理健康总量表前后测得分之间存在显著差异，相较于前测，后测水平明顯提升。这表明，成就动机低分组小学生心理健康水平明显提升。

2. 不同成就动机学生心理健康水平的差异分析

对成就动机高分组、中等组、低分组学生的心理健康总量表及分维度前后测得分分别进行方差分析，结果见表9。由表9数据可知，前测时，成就动机高分组、中等组与低分组的学生在人际关系、适应维度与心理健康总分上存在显著差异，高分组学生的心理健康水平显著高于低分组学生。LSD分析显示，在人际关系维度、适应维度与心理健康总分方面，低分组显著低于高分组与中等组。后测时，成就动机低分组与中等组、高分组的学生在心理健康总分及各维度上均不存在显著差异。这表明，低分组学生的心理健康水平与高分组学生相当。

五、讨论

从被试整体来看，在经过游戏化教学后，小学生的心理健康与成就动机水平未出现明显变化，这表明游戏化教学对小学生心理健康与成就动机的整体促进作用不显著。考虑到小学生整体心理健康水平与成就动机水平都比较高，可能会出现掩蔽效应。这种现象在中介效应检验过程中时有出现 [5]，在其他研究领域也有类似情况，如研究发现支架式教学法对于低水平学生的促进作用更为明显 [6]。林建[7]对词汇学习策略与英语成绩的相关性进行分析时发现，词汇学习策略与英语成绩的相关性普遍不强，但在进行高分组与低分组的分组分析时却呈现出不同程度的显著效果。因此，我们进一步分析了游戏化教学对不同学生群体的影响。

（一）游戏化教学对高分组、中等组小学生心理健康、成就动机的影响

对于学习成绩、成就动机高分组、中等组的学生来说，实施游戏化教学前后，其心理健康水平与成就动机水平未发生明显变化，游戏化教学对学习成绩较好的学生的促进作用不显著。以往研究显示，在学习成绩上表现优异的学生往往有着更强的适应能力 [8]，能够快速适应任何教学方式并获取知识;自尊水平较高，自我意识发展较好，也拥有良好的人际关系与较强的社会支持[9]。此外，在学习方面，良好的学习习惯及以往较多的成功经验能使这类学生一直保有较强的学习兴趣与动力。同样，成就动机更高的儿童无论是在学习还是生活中均具有较强的主动性，希望获得成功及得到大家喜爱的内在渴望推动着他们不断提高自身素养，增强自身能力。因此，游戏化教学对这类学生的影响未能达到显著水平。

此外，研究发现，学习成绩与成就动机处于中等水平的小学生在实施游戏化教学后适应能力有所下降，这可能是学生进入高年级后学业压力较大造成的 [10]。学习表现处于中等水平的学生在学校内占大多数，应引起重视。

（二）游戏化教学对低分组小学生心理健康、成就动机的影响

对于学习成绩、成就动机低分组的学生而言，实施游戏化教学后其心理健康水平均出现了显著提升。具体表现在，这类学生在游戏化教学影响下，体脑协调能力、环境适应能力等有所增强，人际关系出现了较为显著的改善，学生的合群性、信任感等均得到了提高，生活自理能力也有所提升，更愿意对他人施以援手。以往研究也表明，游戏行为可以促进儿童的社会能力及儿童早期心理理论发展 [11]，有利于身体素质的提高 [12]。

同时，对学习成绩低分组小学生的成就动机前后测得分进行分析，发现学习成绩低分组小学生的成就动机水平在后测时有了显著的提高，即游戏化教学对学习成绩较差的小学生的成就动机产生了积极影响，这支持了以往研究，即通过使用游戏化教学可以提高学生的自主学习程度、参与度及学习的积极性[12-13]。

值得注意的是，学习成绩、成就动机低分组学生在实施游戏化教学前的心理健康水平均显著低于高分组与中等组学生。此外，学习成绩低分组学生的成就动机水平在前测时也显著低于高分组与中等组学生，但这些差异在游戏化教学实施后均消失，这表明低分组学生在游戏化教学的影响下，心理健康及成就动机水平得到了显著提升，并且追平了高分组、中等组学生之间的差异。这可能是由于游戏化教学的趣味性较强，学生能够在相对轻松自由的课堂环境中学习，减轻了学习压力，心理健康水平也随之提升。这种促进作用对于学习成绩较落后、成就动机水平较低的学生而言更加明显。总而言之，相对于学习成绩更优秀、成就动机更高的学生，游戏化教学在学习成绩与成就动机较低的学生中拥有更好的实践效果。

参考文献

[1]牛玉霞，任偉.游戏化教学初探[J].软件导刊，2006（5）：4-5.

[2]张晓梅，马雪.幼儿园游戏化教学与儿童心理发展[J].儿童发展研究，2018（3）：5-10.

[3]张明蓉，赵洁琴，张小童，等. 游戏化教学与小学生成就动机、心理健康的关系研究——以成都市某小学为例[J]. 教育科学论坛， 2019，466（16）：80-82.

[4]张晓华. 教育戏剧理论与发展[M].台北：心理出版社，2004.

[5]温忠麟，叶宝娟. 中介效应分析：方法和模型发展[J]. 心理科学进展， 2014，22（5）：731-745.

[6]许琳. 支架式教学在高中英语语法教学中的实证研究[D].贵州：贵州师范大学，2014.

[7]林健. 词汇学习策略与英语成绩相关性分析——一项基于CET4高低分组比较的研究[D]. 杭州：浙江师范大学，2010.

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[11]井卫英，陈会昌. 关于游戏与儿童发展的思考[J]. 学前教育研究，2002（4）：36-38.